Формирование рефлексии у младших школьников в процесс обучения русскому языку
Ведущей тенденцией современного образования является ориентация на психическое и личностное развитие ребенка. В связи с этим в практику массовой школы внедряются педагогические технологии, реализующие идеи развития младшего школьника в процессе его обучения.
В исследуемом нами образовательном пространстве (начальные классы средних школ г. Калуги) активно реализуется Образовательная система «Школа 2100», частью которой является обучение русскому языку по программе Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О.В. Прониной. Одним из принципов данной системы провозглашается деятельностный подход к развитию учащихся. Это означает, во-первых, что процесс обучения русскому языку направлен на формирование у младших школьников умения учиться. Во-вторых, овладение школьниками лингвистическими знаниями и умениями осуществляется в форме учебной деятельности, когда они являются субъектами этой деятельности. Предполагается, что при данном подходе к обучению развитие младшего школьника будет характеризоваться появлением у него психических новообразований, в том числе и рефлексии [3, с. 35].
Под рефлексией понимается осознание себя субъектом учебной деятельности [2]. Под этим прежде всего подразумевается, что сознание младшего школьника направлено на собственную учебную деятельность. Ребенок осознает потребность в такой деятельности и ее цель, а также осознает учебную задачу в рамках урока русского языка, способ деятельности, направленной на ее решение, и обосновывает, почему именно так, а не иначе он ее осуществляет. Ученик соотносит свой результат с целью деятельности, осмысливает, достиг ли он цели и почему или по каким причинам не смог этого сделать. Далее, осознание себя субъектом учебной деятельности предполагает осознание границы собственного знания и незнания.
Развитие рефлексии у младшего школьника при обучении русскому языку является одним из требований систем обучения Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, системы «Школа 2100» и др. Следовательно, перед учителем начальных классов стоит задача так организовать урок русского языка, чтобы стимулировать рефлексию учащихся. Для этого, безусловно, учитель должен осознавать роль рефлексии в развитии младшего школьника, важность ее формирования в процессе обучения, быть методически готовым к этому.
Мы исследовали готовность учителей школ г. Калуги, преподающих русский язык по программам Т.Г. Рам-заевой, А.В. Поляковой, Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О.В. Прониной, и студентов III и V курсов факультета начального образования Калужского педагогического университета (всего 86 испытуемых) к формированию рефлексии. Результаты опроса показали, что и учителя-практики, и студенты или не осознают необходимость развития рефлексии для достижения современных целей обучения русскому языку в начальной школе, или не считают это приоритетной задачей. Главным для них остается формирование знаний, умений, навыков, а не развитие психических действий (в том числе и рефлексии), необходимых для становления полноценной учебной деятельности у младших школьников. Некоторые учителя считают, что развитием рефлексии должны заниматься школьные психологи. Те учителя и студенты, которые осознают необходимость формирования рефлексии у младших школьников на уроках русского языка, обнаруживают методическую некомпетентность в вопросе. Они обращают внимание на недостаточное количество соответствующей методической литературы, на отсутствие необходимой информации теоретического и практического характера.
Таким образом, в сложившейся образовательной ситуации явно обнаруживается неподготовленность учителей начального звена к обучению русскому языку с одновременным развитием у школьников рефлексии. Следовательно, требуется научный анализ, разработка, экспериментальная проверка и внедрение лингводи-дактической подготовки учителей начального звена к формированию рефлексии у младших школьников в процессе обучения родному языку, в том числе и по программе Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О.В. Прониной. Одним из аспектов исследования данной проблемы является теоретическая подготовка учителей к формированию рефлексии. Только тогда они смогут полноценно и методически верно организовать ее формирование на уроке русского языка. В противном случае учителя окажутся способными только к копированию отдельных приемов развития рефлексии и результатом их подготовки будет набор отдельных рецептов, а не овладение основами профессиональной деятельности.
Будущие учителя сначала постигают психологические и педагогические основы формирования рефлексии у младших школьников. В нормативном курсе по педагогической психологии они изучают структуру учебной деятельности (в рамках которой формируется рефлексия), условия и особенности ее формирования, теорию развития внутренних психических действий (к которым относится и рефлексия). При изучении дисциплины «Методика преподавания русского языка» студенты знакомятся с группой вопросов, которые стимулируют осознание учащимися своей деятельности (т.е. стимулируют рефлексию) на итоговом этапе урока. Курс «Теоретические основы развивающего обучения» дает знания о формировании учебной деятельности младших школьников средствами урока в различных образовательных системах, в том числе и «Школа 2100«. В содержание спецкурса лингводидактической подготовки к формированию рефлексии включены знания о сущности рефлексии в контексте школьного обучения, о ее роли в психическом развитии ребенка, о возрастных возможностях младших школьников для развития у них рефлексии, об условиях формирования рефлексии на уроке русского языка.
Одним из условий развития рефлексии на уроке русского языка следует признать организацию обучения, когда младший школьник является его субъектом. Из этого следует прежде всего, что учащийся осознает цель обучения. В программе Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О.В. Прониной предполагается работа с учащимися, которая направляет их сознание на общую цель обучения. Например, в учебнике для 2-го класса в упр. 11 дается текст; На уроках русского языка мы учимся красиво и грамотно писать, говорить... Интересно узнавать о том, как устроен родной язык, почему слова не всегда пишутся так, как произносятся. Затем предлагается вопрос, требующий осознания учениками цели изучения предмета, а следовательно, стимулирующий рефлексию. Пример 2. До изучения способа определения спряжения у глаголов с безударными окончаниями (4-й класс) учащимся предлагается вспомнить алгоритм определения спряжения у глаголов с ударным окончанием и попробовать определить спряжение у глаголов (мы) принос_м, (они) принос _т, .... Затем следуют вопросы: Не получается? Как же быть? Задание упражнения и вопросы направлены на осознание знания (как определить спряжение у глаголов с ударными окончаниями). Новые условия (глаголы с безударным окончанием) создают противоречие с имеющимися у школьников знаниями, так как дети не могут определить спряжение известным им способом. Вопросы используются учителем для того, чтобы учащиеся сформулировали свое незнание (как определить спряжение у глаголов с безударными окончаниями) и осознали цель урока (учебную задачу).
Организация осознания границ знания и незнания осуществляется не только на этапе постановки учебной задачи, но и на этапе закрепления, на уроке систематизации знаний. Приведем пример из учебника для 2-го класса, упр. 8. Учащимся уже известно, что безударная гласная в корне -«опасное место», а проверить ее можно, если изменить форму слова или подобрать слово с таким же корнем. В упражнении предлагается указать слова, в которых можно допустить ошибки, и объяснить, почему сделан этот выбор. Предлагаются слова: язык, языки, язычок, языковед. Орфограммы в них встречаются не только в корне слова, и анализ даст ученикам возможность осознать границу своего знания и незнания (как проверить орфограмму в корне слова и как проверить орфограмму не в корне слова). Это будет стимулировать развитие рефлексии у учащихся.
Рефлексия формируется при осознании способа действия на этапе решения учебной задачи. Осознание способа действия осуществляется в ходе преобразования конкретной языковой ситуации с целью выяснения закономерностей, характерных для класса идентичных лингвистических задач. Формулировка учащимися способа действия в виде алгоритма позволяет увидеть логику последовательности «шагов», обратить внимание именно на способ действия. В учебниках Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О.В. Прониной предполагается сначала формулировка алгоритма самими учащимися, а затем соотнесение его с вариантом в учебнике. Например, в упр. 185 (4-й класс) учащимся сначала предлагается самостоятельно вывести алгоритм написания безударных падежных окончаний имен существительных с помощью вопросов в учебнике, а затем сравнить его с образцом на другой странице.
Осознание способа действия позволяет ученику обосновывать решение частных задач, сознательно осуществлять и контроль, и оценку собственной деятельности. В методических рекомендациях учителям советуют после выполнения каждого упражнения стимулировать самоконтроль учащихся, выявлять причины ошибок, соотносить результат выполнения упражнения с его целью. На этапе итога урока отмечается важность актуализации новых знаний, которые ученики получили на уроке, необходимость соотнесения учебной задачи и результатов урока. Это также стимулирует рефлексию.
Рефлексия не становится психическим новообразованием младшего школьника спонтанно, она, как и любое психическое действие, развивается сначала в совместной деятельности, а потом становится внутренним действием сознания. Под руководством учителя вместе с другими учениками ребенок проходит все структурные этапы учебной деятельности, и учитель строит обучение так, чтобы ученик осознал эти этапы. Следовательно, организация обучения в форме сотрудничества играет важную роль в развитии рефлексии.
Ситуация сотрудничества на уроке создается, когда ученик не может решить лингвистическую задачу, а учитель готов ему помочь, но только тогда, когда ученик сам запросит недостающую информацию. Это потребует от ученика осознания, почему он не может решить задачу, и формулировки вопроса, который позволит ему добыть информацию для правильного решения. Чтобы вступить в сотрудничество с учителем, младшему школьнику нужно выполнить следующие операции: 1) выделить в задаче условия; 2) проделать анализ имеющихся у него средств и способов действия применительно к условиям задачи; 3) зафиксировать несоответствие условий задачи и наличных способов действий; 4) указать на это противоречие взрослому; 5) определить, какие средства (знания, умения, дополнительные условия в задаче) нужны ему для верного решения. Каждая из операций требует выполнения рефлексии. Ситуации сотрудничества на уроке можно организовать с помощью предложенных в учебнике Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О.В. Прониной «проблемных» заданий, в том числе с недостающими данными.
Овладение будущими учителями теоретическими сведениями об условиях развития рефлексии на уроке русского языка непосредственно
О связано с их методической подготовкой. Лекции спецкурса по данной проблеме включают общие психолого-педагогические знания; на практических занятиях студенты анализируют программу, содержание и методический аппарат комплекта учебников с точки зрения возможностей формирования у школьников рефлексии, разбирают примеры из школьной практики (после посещения уроков по данной программе или анализа предложенных преподавателем фрагментов уроков) и, наконец, осваивают профессиональное умение проектировать урок русского языка с учетом полученных знаний.
Таким образом, разработанный на нашей кафедре курс лекций и практических занятий направлен на подготовку будущих учителей к самостоятельной творческой деятельности по развитию рефлексии у младших школьников.
Литература
1. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский язык: Комплект учебников для 1-4 классов (1-4) и 1-3 классов (1—3). -М.: Баласс, 1997.
2. Возрастная и педагогическая психология: Уч. пос. для лед. ин-тов/М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик и др. - М.: Просвещение, 1984.
3. Образовательная система «Школа 2100»: Сб. программ/Под науч. ред. А.А. Леонтьева. - М.: Баласс, 2004.
Анна Григорьевна Биба - ассистент кафедры русского языка и методики его преподаванан а начальных классах факультета начального образования Калужского государственного педагогического университета им. К.Э. Циолкоаского.