КОЛОМИНСКИЙ Я.Л., ЖИЗНЕВСКИЙ Б.П
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КОНФЛИКТОВ МЕЖДУ ДЕТЬМИ В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Печатается по изданию
Коломинский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально-психологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности // Вопросы психологии. № 2.1990. С. 35- 42

Проблема конфликта в последнее время привлекает к себе все большее внимание исследователей [3], [4], [7], [8], [11], [12]. И если раньше конфликты различного рода - межгрупповые, межличностные и внутриличностные - рассматривались главным образом как явление негативное, то сегодня все чаще предметом изучения становятся позитивные последствия конфликта в отношениях между членами группы, семьи, в процессе творческой деятельности личности. В качестве очередного этапа исследований следует говорить о той роли, которую играет конфликт в процессе психического развития в целом и формирования личности.
В этой связи представляется важным обращение к идеям Л. С. Выготского о развитии высших психических функций, которые он рассматривал именно в плане формирования личности: «Культурные формы поведения суть именно реакции личности. Изучая их, мы имеем дело не с отдельными процессами, взятыми in abstracto и разыгрывающимися в личности, но с личностью в целом... Прослеживая культурное развитие психических функций, мы прочерчиваем путь развития личности ребенка» [1; 84].
Как известно, основной особенностью высших психических функций является их опосредованность знаками, искусственными стимулами - средствами, которые вырабатываются человеком в процессе сигнификационной деятельности и используются для управления своим поведением. В свою очередь, возникновение знаков изначально происходит в ситуации столкновения различных побуждений, что, по сути дела, и есть конфликт. Другими словами, знаки не возникают как некое дополнение к поведению человека, их появление обусловлено известной необходимостью в ситуации, когда человек должен сделать выбор между различными побуждениями; функция знака как раз и состоит в преодолении этой конфликтной ситуации.
Но неясно, как непосредственно это происходит. Л. С. Выготский указывал на две предпосылки к возникновению знаков: эго, во-первых, возможность образования новых условных рефлексов у человека как высшего биологического существа и, во-вторых, это сам факт «социальной жизни и взаимодействия людей» [1; 81].
Следует отметить, что в отношении к первой предпосылке на сегодняшний день уже имеется ряд исследований, хотя и выполненных с иных теоретических позиций и главным образом на животных (см., например, обзор этих исследований в 4-й главе книги Б. Ф. Поршнева [10]). Результаты этих исследований показывают определенные закономерности возникновения у животных новых форм поведения в ситуации сшибки стимулов, которые при известном стечении обстоятельств позволяют им преодолеть подобные затруднительные ситуации. В то же время роль общения между людьми в процессе возникновения знаков как средств управления поведением, изучена явно недостаточно.
Исходя из сказанного, мы обратились к анализу особенностей конфликтов на ранних стадиях онтогенеза - у детей от 1-2 до 5-6 лет. Было собрано и проанализировано 397 протоколов наблюдений за конфликтами детей в ходе различных игр, преимущественно сюжетно-ролевых, а также подвижных, строительных, настольных и др., т. е. в ходе тех игр, которые дети организовывали самостоятельно в период пребывания в детском саду. Выбор конфликтов именно в игре был обусловлен тем, что для детей игра является наиболее значимым видом деятельности и здесь чаще всего возникают конфликты между ними.
При этом необходимо отметить, что если при внутриличностном конфликте происходит борьба различных побуждений в одном человеке, то в ситуации межличностного конфликта, которым в данном случае и является детский игровой конфликт, имеет место столкновение интересов разных людей. Собственный генезис конфликта на начальных стадиях онтогенеза идет, скорее всего, от конфликта межличностного к внутри-личностному, т. е. происходит его соответствующая интериоризация из внешнего плана во внутренний, и только с развитием личности ребенка, усложнением ее внутреннего содержания могут возникать и конфликты внутри самой личности, например между различными мотивами поведения.
В ситуации межличностного конфликта между детьми в игре ее участники сталкиваются с необходимостью решения тех или иных коммуникативных задач - например, нужно решить, кто будет исполнять главную роль. Заявления детей о своих притязаниях на эту роль представляют собой определенные варианты этого решения, персонализированные в лице их заявителей. Если участники игры хотят играть вместе, то они должны принять какое-то общее решение, которое и является, по-видимому, определенным знаком, своеобразным социально-психологическим орудием, с помощью которого уже не отдельные дети, а играющая группа в целом управляет своим поведением.
С этой точки зрения и был осуществлен анализ собранного материала. Приведенные ниже данные мы не рассматриваем как окончательные, поскольку они могут быть уточнены в ходе дальнейших исследований. Речь, скорее, идет об определенных тенденциях в поведении детей в конфликтных ситуациях. Главным является именно анализ тех элементов взаимодействия, которые в своей совокупности составляют структуру конфликта. Основными компонентами этой структуры, выделенными нами в качестве аспектов анализа, являются следующие: причины возникновения конфликтов между детьми в игре, способы воздействия детей друг на друга в ходе конфликта и особенности разрешения детских игровых конфликтов.

ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ КОНФЛИКТОВ МЕЖДУ ДЕТЬМИ В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

При выявлении причин возникновения конфликтов мы исходили из того, что игра, как и другие виды совместной деятельности, обладает определенной коммуникативно-организационной основой [6]. Сюда относится ряд организационных задач деятельности, таких, как выбор темы общей игры, определение состава ее участников, распределение ролей и др. Мы предположили, что конфликты между детьми будут возникать именно при решении подобных коммуникативно-организационных задач.
Были выделены семь основных причин возникновения конфликтов:
1. «Разрушение игры» - сюда входили такие действия детей, которые прерывали или затрудняли процесс игры,- например, разрушение игровых построек, игровой обстановки, а также воображаемой игровой ситуации.
2. «По поводу выбора общей темы игры» - в этих случаях спор возникал из-за того, в какую именно совместную игру собирались играть дети.
3. «По поводу состава участников игры» - здесь решался вопрос о том, кто именно будет играть в данную игру, т. е. кого включить в игру, а кого исключить.
4. «Из-за ролей» - данные конфликты возникают главным образом в силу разногласий между детьми о том, кто будет выполнять наиболее привлекательную или, наоборот, малопривлекательную роль.
5. «Из-за игрушек» - сюда отнесены споры из-за обладания игрушками, игровыми предметами и атрибутами.
6. «По поводу сюжета игры» - в этих случаях дети спорят из-за того, каким образом должна проходить игра, какие в ней будут игровые ситуации, персонажи и каковы будут действия тех или иных персонажей.
7. «По поводу правильности игровых действий» - это споры о том, правильно или неправильно действует тот или иной ребенок в игре.
Количественные данные о видах конфликтов приведены в табл. 1. Как показывают эти данные, у детей 1-2 года жизни наибольшее количество конфликтов возникает из-за обладания игрушками- 75%, а также из-за разрушения игры - 25 %. У детей следующей возрастной группы (2-3 года) это соотношение сохраняется примерно на том же уровне.

Таблица 1
Причины возникновения конфликтов между детьми в игре (%)

Причины конфликтов Возраст детей

1-2 2-3 3-4 4-5 5-6
«Разрушение игры» 25 23 23 6 9
«По поводу выбора общей темы игры» 0 0 2 1 3
«По поводу состава участников игры» 0 0 0 10 11
«Из-за ролей» 0 6 23 32 24
«Из-за игрушек» 75 71 38 17 21
«По поводу сюжета игры» 0 0 3 8 7
«По поводу правильности игровых действий» 0 0 10 26 26

Но здесь уже появляются и конфликты «из-за распределения ролей» - 6%. В данном случае, конечно, название достаточно условно, поскольку ролевые игры возникают у детей несколько позднее [13]. Поэтому здесь речь идет, скорее, о так называемой «роли в действии».
В 3-4 года причины конфликтов уже более разнообразны: больше всего конфликтов по-прежнему из-за игрушек - 38 %; на том же уровне остается количество конфликтов из-за разрушения игры; в то же время резко возрастает число конфликтов из-за ролей - до 23 %, т. е. почти в четыре раза, что как раз и отражает процесс становления сюжетно-ролевой игры в этом возрасте; здесь же отмечаются и новые виды конфликтов, такие, как конфликты при выборе общей темы игры - 2 %, при определении игрового сюжета - 3 %, а также конфликты по поводу правильности игровых действий -10%.


Рис. 1. Возрастная динамика основных видов конфликтов.
Условные обозначения: 1 - конфликты из-за игрушек; 2 – конфликты из-за разрушения игры; 3 - конфликты из-за ролей; 4 – конфликты по поводу правильности игровых действий

В среднем дошкольном возрасте (4-5 лет) наибольшее число конфликтов составляют конфликты из-за ролей - 32 %. Затем идут конфликты по поводу правильности игровых действий - 26 %, число которых возрастает более чем в два раза по сравнению с предыдущим возрастом. Одновременно более чем в два раза уменьшается количество конфликтов из-за игрушек - до 17 %. Здесь же появляются конфликты по поводу состава участников игры - 10 % и увеличивается |число конфликтов по поводу сюжета - до 8 %. Наконец, очень резко, почти в четыре раза, сокращается число конфликтов из-за разрушения игры - до 6 %.
Примерно то же соотношение сохраняется у старших дошкольников (5-6 лет), за исключением того, что больше всего конфликтов здесь отмечено по поводу правильности игровых действий (26%). Чуть меньше здесь конфликтов из-за ролей - 24%, затем идут конфликты из-за игрушек, число которых даже несколько повышается по сравнению с предыдущим возрастом - до 21 %. Это объясняется, по-видимому, изменением смысла подобных конфликтов: если раньше спор возникал из-за игрушки как таковой, то теперь игрушка чаще выступает уже как атрибут определенной роли. Число остальных конфликтов остается в этом возрасте примерно на том же уровне.
Если рассмотреть отдельные виды конфликтов, в частности наиболее часто встречающиеся, то их возрастная динамика будет выглядеть следующим образом (см. рис. 1).
На рис. 1 видно, как с возрастом резко уменьшается количество конфликтов из-за игрушек. Так же существенно снижается число конфликтов из-за разрушения игры. Переломным здесь является возраст 4-5 лет. Одновременно этот возраст является пиковым для конфликтов по поводу распределения ролей, число которых здесь достигает своего максимума, а затем начинает снижаться. Наконец, конфликты по поводу правильности игровых действий, появляясь позже других, неуклонно возрастают в общем числе конфликтов.
В целом можно отметить два особых возрастных периода, во-первых, это возраст 3-4 лет, когда дети начинают активно обсуждать такие вопросы, как распределение ролей, правильность игровых действий, выбор общей темы игры, что свидетельствует, по нашему мнению, об интенсивном развитии игры как совместной деятельности; и во-вторых, это средний дошкольный возраст (4- 5 лет), где, в добавление к предыдущим, начинает специально обсуждаться и вопрос о том, «то с кем будет играть, т. е. определяется состав участников игры. Это, в свою очередь, отражает дальнейшее развитие совместной игры в направлении формирования определенных, достаточно устойчивых взаимоотношений между детьми внутри дошкольной группы.
Необходимо также отметить и следующее обстоятельство: в свое время Д. Б. Эльконин высказал мнение о том, что у младших детей конфликты чаще всего возникают из-за игрушек, у детей среднего дошкольного возраста - из-за ролей, а в более старшем возрасте - из-за правил игры [14]. Как показали полученные нами данные, до 75 % конфликтов у младших детей возникает из-за игрушек, в среднем дошкольном возрасте наибольшее число конфликтов составляют конфликты по поводу распределения ролей, а конфликты по поводу правильности игровых действий возрастают к концу дошкольного возраста.
Вместе с тем полученные данные показывают и то, что конфликты по поводу игрушек и ролей не исчезают даже у старших дошкольников. Они сосуществуют вместе с новыми видами конфликтов: по поводу выбора общей темы игры, определения состава участников, уточнения игрового сюжета. Более того, в возрасте 5-6 лет наблюдается определенный регресс, т. е. новое повторное увеличение числа таких конфликтов, как конфликты из-за разрушения игры и из-за игрушек. Возможно, это связано с недостаточным уровнем развития игры, ослаблением внимания к ней в современной практике работы детских садов, что отмечается в соответствующей литературе [5].

СПОСОБЫ ВОЗДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ ДРУГ НА ДРУГА В ХОДЕ ИГРОВОГО КОНФЛИКТА

При рассмотрении особенностей поведения детей в ходе конфликта было проанализировано более 3000 актов поведения в виде соответствующих высказываний, действий и других форм воздействия на сверстников.
При этом были выделены следующие способы воздействия детей на других участников игрового конфликта:
1. «Физическое воздействие» - сюда включены такие действия, когда дети, особенно младшие, толкают друг друга, дерутся, а также отнимают игрушки, разбрасывают их, занимают чужое место в игре и т. д.
2. «Опосредованное воздействие» - в этом случае ребенок воздействует на соперника через других людей. Сюда отнесены жалобы на сверстника воспитателю, плач, крик с целью привлечь внимание взрослого, а также воздействие с помощью других детей, вовлекаемых в конфликт для подтверждения, своих притязаний.
3. «Психологическое воздействие» - сюда отнесены такие способы воздействия на соперника, которые адресованы непосредственно ему, но осуществляется это на уровне плача, крика, топанья ногами, гримасничанья и т. д., когда ребенок не объясняет своих притязаний, а оказывает на соперника определенное психологическое давление.
4. «Словесное воздействие» - в данном случае средством воздействия является уже речь, но это главным образом различные указания сопернику, что он должен делать или чего он делать не должен. Это высказывания типа «Отдай», «Уходи», своеобразная маркировка собственных действий - «Я буду врачом», отказ выполнять требуемое партнером действие, а также вопросы, требующие конкретного ответа, например, «Куда ты дел машину?». В последнем случае сверстник также должен выполнить определенное действие, но уже не предметное, речевое.
5. «Угрозы и санкции» - сюда отнесены такие высказывания, в которых дети предупреждают соперников о возможных негативных последствиях их действий,- например, «А я расскажу»; угрозы разрушения игры - «Я с вами не буду играть»; угрозы разрыва отношений в целом - «Я с тобой больше не дружу», а также различные междометия и слова, произносимые с угрожающей интонацией: «Ну!», «Ах, так!», «Понял?» и т. п.
6. «Аргументы» - сюда отнесены высказывания, с помощью которых дети пытаются объяснить, обосновать свои притязания или показать неправомерность притязаний соперников. Это высказывания типа «Я первый», «Это мое», заявления о своем желании - «Я тоже хочу», апелляция к своему положению в игре - «Я учительница и знаю, как надо учить», риторические вопросы типа «Зачем ты все разломал?». «Чего ты сюда пришел?», в которых явно просматривается негативная оценка действий партнера, а также прямые оценки своих действий и действий соперников («Ты не умеешь играть», «Я лучше знаю, как надо лечить») и разнообразные обидные прозвища, дразнилки и т. д. В эту же группу отнесены и случаи, когда дети пытаются апеллировать к определенным правилам,- например, «Надо делиться», «Продавец должен быть вежливым» и т. д.

Таблица 2
Способы воздействия детей друг на друга в ситуации игрового конфликта (%)

Способы воздействия Возраст детей

1-2 2-3 3^ 4-5 5-6
«Физическое воздействие» 50 35 26 16 15
«Опосредованное воздействие» 9 4 5 2 3
«Психологическое воздействие» 19 21 9 3 4
«Словесное воздействие» 17 21 30 29 26
«Угрозы и санкции» 0 3 4 10 8
«Аргументы» 5 16 27 39 43

Как видно из табл. 2. у детей в возрасте от одного до трех лет основным «аргументом» в спорах со сверстниками является применение тех или иных средств физического воздействия. В возрасте 3-4 лет происходит определенный перелом и на первое место выходят способы «словесного воздействия», а в последующем наблюдается все большее использование различных обоснований своих действий с помощью разнообразных объяснений своего поведения и поведения сверстников, само-и взаимооценок себя и партнеров по игре.
Как показано на рис. 2, такие формы поведения детей в ситуации игрового конфликта, как «физическое воздействие» и «аргументы») имеют достаточно выраженные тенденции соответственно к снижению и к увеличению. В свою очередь, приемы «словесного воздействия» достигают своей кульминационной точки в возрасте 3-4 лет, а затем постепенно идут на убыль.



Рис. 2. Возрастная динамика основных способов воздействия детей на сверстников в ходе игрового конфликта:
1 - «физическое воздействие»; 2 - «словесное воздействие»; 3 - «аргументы»

В целом следует отметить особое значение среднего дошкольного возраста как определенного переломного момента в развитии совместной игры у детей. Здесь впервые отмечается, преобладание способов «словесного воздействия» на соперников в ситуации конфликта над средствами открытого давления. Другими словами, конфликт как открытая конфронтация с применением физической силы определенным образом эволюционирует и все более превращается в словесный спор, т. е. происходит определенное «окультуривание» поведения детей в процессе реализации своих желаний. Вначале происходит замещение физических действий словом, затем словесные способы воздействия усложняются и предстают в виде раз личного рода обоснований, оценок, что, в свою очередь, открывает путь к обсуждению спорных вопросов и нахождению взаимоприемлемого варианта решения.
Кроме того, приведенные данные позволяют предположить, что своеобразного социально-психологического знака как средства пения поведением играющей группы может в ряде случаев выступать и другой человек, взрослый или сверстник. Они вовлекаются в конфликт одним из его участников с целью подтверждения своих прими и преодоления конфликтной ситуации. Как тут не вспомнить весьма популярный в древности, да порою и сейчас, обычай обращаться за разрешением спора к посреднику - мудрецу, а то и просто к случайному прохожему. Все это еще раз подтверждает необходимость изучения процесса возникновения знаковых функций не только как сугубо познавательного процесса, но и как процесса межличностного взаимодействия между людьми.
Особенности разрешения детских игровых конфликтов при рассмотрении исхода конфликта между детьми в игре было проанализировано прежде всего соотношение благополучно и неблагополучно разрешенных конфликтов. При этом под благополучным разрешением конфликта понималось продолжение игры в том же составе участников, которые смогли тем или иным образом договориться, т. е. решить спорный вопрос, возникший по ходу игры. Выяснение этого вопроса особенно важно для изучения процесса совместной деятельности на ранних этапах онтогенеза, поскольку результаты подобных исследований показывают возрастную динамику овладения детьми разнообразными коммуникативными умениями, с помощью которых они вступают в общение со сверстниками.
Таблица 3
Исход конфликта между детьми в игре (%)

Исходы конфликтов Возраст детей

1-2 2-3 3-4 4-5 5-6
Неблагополучно разрешенные конфликты (разрушение игры) 100 71 59 43 56
Благополучно разрешенные конфликты (в целом) 0 29 41 57 44
В том числе
С помощью воспитателя 0 17 26 17 14
Самостоятельно 0 6 15 35 21
С помощью других детей 0 6 0 5 9

Как показывает табл. 3, у детей раннего возраста (от 1 года до 3 лет) конфликты в основном завершаются неблагополучно. У детей же дошкольного возраста наблюдается примерно равное соотношение числа благополучно и неблагополучно завершившихся конфликтов. Другими словами, конфликты, возникающие в детских играх, зачастую не преодолеваются, что приводит к разрушению общения между детьми.
Полученные данные позволяют рассмотреть и вопрос о том, кто (сами участники конфликта, взрослый или другие не дети) и в какой мере являются инициаторами успешного разрешения игрового конфликта.

Рис. 3. Возрастная динамика участия в благополучном разрешении игровых конфликтов взрослых и детей:
1 - участие взрослого; 2 - самостоятельное разрешение конфликта его участниками; 3 - разрешение конфликта с помощью посредника из числа сверстников

На рис. 3 показано, что помощь взрослого в разрешении конфликта наиболее эффективна для детей в возрасте 3-4 лет. В среднем же дошкольном возрасте (4-5 лет) дети чаще всего самостоятельно решают возникающие у них в игре спорные вопросы. В этой связи представляет интерес мнение практических работников, воспитателей, о том, что средний дошкольный возраст является наиболее трудным для педагога в детском саду. Возможно, это связано с тем, что в данном возрасте дети приобретают определенную независимость от мнения взрослого в решении спорных вопросов, у них вырабатываются свои собственные правила поведения в подобных ситуациях [2]. Сказанное подтверждают и данные о роли сверстников в процессе благополучного разрешения конфликтов. Число таких случаев возрастает к концу дошкольного возраста до 9 %.
Полученные данные показывают следующую последовательность способов благополучного разрешения конфликтов между детьми в игре: введение дополнительных элементов в содержание игры (новых ролей, игрушек, игровых действий) - в 39 % случаев от общего числа благополучно разрешенных конфликтов самими детьми; отстаивание своих притязаний путем повторения соответствующих заявлений - 15 %; установление очередности в выполнении роли или пользовании игрушкой - 13 %; эмоциональное сочувствие «пострадавшему» в ходе конфликта сверстнику (дети в таких случаях обнимают друг друга, «жалеют», извиняются - «Я ведь нечаянно») - 11 %; апелляция к игровым правилам - 8 %; компенсация уступки (дети предлагают конфеты, свои игрушки в обмен на уступку) - 5 %; определенные санкции в адрес соперника (например, угроза выйти из игры) - 5 %; предложение играть вместе- 3 %; решение посредника (т. е. то решение спорного вопроса, которое предлагают другие сверстники) - 3 %; определенные алгоритмы решения спорного вопроса (например, считалка) - 2 %, и, наконец, жалобы как средство достижения уступки сверстника - 2 %. В перечисленной совокупности способов благополучного разрешения игровых конфликтов можно выделить способы «индивидуального решения» спорного вопроса, такие, например, как отстаивание своих притязаний, «угрозы санкций», жалобы и др. Во вторую группу - способов «совместного решения» - следует отнести установление очередности, эмоциональное сочувствие, введение дополнительных элементов игры и т. д., где участники конфликта добиваются своего, хотя и идут при этом на определенные уступки. Особую группу способов представляют алгоритмы решения спорного вопроса - разнообразные считалки, смысл которых состоит в том, что участники конфликта прибегают к определенным правилам поведения в конфликтной ситуации, представленным в виде соответствующей процедуры, своеобразного ритуала взаимодействия.
Таким образом, проведенное исследование позволило наметить схему анализа структуры детских конфликтов в игровой деятельности. Полученные данные позволяют говорить о том, что с возрастом увеличивается доля совместных действий детей, когда они выступают не как отдельные индивиды, а как играющая группа, объединенная общей целью и применяющая определенные средства для регуляции своего группового поведения. С этой точки зрения правомерно, на наш взгляд, говорить не только о культурном развитии личности [1], но и о подобном, в известном смысле, развитии детской группы в целом, когда дошкольники от достаточно хаотичного взаимодействия между собой, где основную роль играют непосредственные факторы, отражающие личные желания детей, переходят к произвольной, т. е. целенаправленной и управляемой, совместной деятельности. Отсюда те нормы и правила, которые используются детьми для разрешения конфликтных ситуаций, представляют собой определенную социально-психологическую форму знаковых средств, вырабатываемых в процессе общения и являющихся правилами детей для самих себя, в отличие от правил, вносимых извне взрослым [1], [9].
Использование полученных материалов в педагогической практике означает прежде всего изменение отношения к детским конфликтам.
Это не просто негативные явления в детской жизни, это особые, значимые ситуации общения. И от того, насколько взрослые, педагоги-практики, будут готовы к правильному руководству подобными ситуациями, во многом будет зависеть полноценное развитие детей. А для этого необходимо знать возможные причины возникновения детских конфликтов, прогнозировать поведение детей в соответствии с возрастом, подсказывать и даже специально обучать детей наиболее оптимальным способам общения в них.
РАЗДЕЛ III
РОЛЬ СВЕРСТНИКОВ В ПОЗНАВАТЕЛЬНОМ РАЗВИТИИ ДОШКОЛЬНИКОВ

БУРЕ Р.С.
ГОТОВИМ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ

Печатается по изданию:
Готовим детей к школе, - М.: Просвещение, 1987.

ФОРМИРОВАНИЕ ОПЫТА КОЛЛЕКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Деятельность ребенка на занятиях проходит в окружении сверстников. «Это создает возможности, - указывала А. П. Усова, - для активного влияния детей друг на друга, и если эти возможности правильно использовать, то обучающий детей взрослый приобретает серьезную поддержку своим усилиям; эффект получается гораздо больший, чем тогда, когда взрослый работает с одним ребенком. Но это может быть только при том условии, если перед детским коллективом ставятся задачи, объединяющие силы детей, вызывающие общие переживания и тем самым побуждающие детей к активности» .
Необходимо также, чтобы воспитатель работал со всей группой в целом и не превращал занятия в переговоры с отдельными детьми: «Важно, давая задачу одному ребенку, заинтересовать ею всю группу; в процессе рассказа, наблюдения надо отмечать то, что важно для всех детей, над чем им также надо потрудиться. Тогда дети будут относиться к тому, что говорит или делает каждый из них, как к своему делу» .
Это положение является общим методическим принципом руководства деятельностью детей на занятии с целью обучения их нормам работы в коллективе, формирования представлений о том, как учиться вместе со сверстниками. «Чем больше налаживается обучение в коллективе, тем больше у детей развивается внимательное отношение к словам и действиям не только воспитателя, но и друг друга» .
Необходимо подчеркнуть, что по внешним признакам процесс обучения на занятиях выглядит так: каждый из детей выполняет свое задание, стремится получить положительную оценку, и ситуаций, поводов для проявления коллективистских взаимоотношений как будто и нет. Более того, мотив личного успеха может порождать порой и ненужные отрицательные последствия: соперничество, чувство превосходства, завышенный уровень притязаний и пр. Поэтому важной педагогической задачей является создание условий, позволяющих придать деятельности детей коллективный характер.
Коллективная деятельность детей дошкольного возраста, организуемая на занятиях, имеет свои особенности. Характерной ее чертой является наличие особой эмоциональной атмосферы радости общего познания, новых совместных достижений, что уже само по себе объединяет детей.
Кроме того, учебная деятельность дошкольников характеризуется отсутствием жестко заданного результата, что в значительной мере способствует активному проявлению фантазии, воображения, детского творчества.
Содержание деятельности на занятиях заключает в себе широкие возможности для объединения дошкольников, обладающих самыми различными знаниями и умениями, и позволяет каждому из них испытать радость успеха.
Наибольшие возможности для организации коллективной деятельности создаются на основе заданий по рисованию, лепке, конструированию. На занятиях по развитию движений также большое место занимают коллективные подвижные игры, а на музыкальных занятиях детей объединяет в коллектив исполнение песен, плясок.
Несколько иной характер имеет коллективная деятельность дошкольников на занятиях по обучению рассказыванию, формированию элементарных математических представлений. Здесь необходимы особые приемы, позволяющие объединять детей на основе предлагаемых заданий.
Способы придания деятельности детей коллективного характера во многом зависят от программного материала занятия, от формы преподнесения заданий, от постановки задачи обучения как общей для всей группы. Проследим последовательность усложнения в способах организации учебной деятельности.
Во второй младшей группе обеспечение коллективного характера деятельности на занятиях достигается только путем объединения детей общими эмоциональными переживаниями, а также при подведении итогов, когда воспитатель вызывает у них радость от полученного результата. Никаких указаний о связи общего результата с качеством работы каждого из детей не дается, так как у малышей еще слишком мал опыт деятельности, связанной с приобретением знаний и умений, навыки крайне неустойчивы. Кроме того, малышам еще недоступно понимание такой связи, а упрек ребенку за недостаточно точное или неаккуратное выполнение задания может оказать отрицательное влияние на развитие интереса к учебной деятельности.
В ряде методических пособий содержатся рекомендации, использование которых позволяет» придать деятельности малышей коллективный характер.
Так, например, Т. Г. Казакова предлагает для малышей задание нарисовать «листочки, которые летят с дерева». Дети выполняют работу на большом листе бумаги, где заранее нарисовано дерево с обнаженными ветками . Умения малышей крайне несовершенны, результат их усилий незначителен по объему, но нанесенные детьми мазки на общий лист вместе составляют красочную картину осеннего листопада. Такой итог вызывает общий эмоциональный подъем, объединяющий малышей.
Подобное влияние может оказать на детей и следующий прием: воспитатель заранее рисует на большом листе бумаги продавца воздушных шаров, в руках у которого много ниточек. После выполнения детьми задания «Нарисуем много воздушных шаров» (дети рисуют на отдельных листочках) воспитатель подклеивает (или подкалывает булавками) к каждой ниточке работы малышей и опять получается рисунок, который вызывает оживление, объединяет детей общей радостью.
Начиная со средней группы объединение ответов детей и результатов работы каждого должно приобретать систематический характер.
Так, на занятии по обучению рассказыванию воспитатель объединяет ответы всех детей следующим образом: «Дети, сегодня вы рассказали друг другу много нового и интересного про жизнь народов Севера. Каждый рассказал, что знал: Коля вспомнил эпизод из книги, которую читала ему мама, Лена напомнила всем нам о передаче по телевизору про жизнь детей в далекой Якутии, а Сережа рассказал о веселом празднике оленеводов. В результате каждый узнал много нового. Послушайте, какой рассказ я теперь смогу составить из ваших ответов». Воспитатель составляет рассказ, включая в него запланированное содержание и детские сообщения.
На занятиях по изобразительной деятельности, конструированию при оценке выполненных заданий также часто появляется возможность для обобщения результатов работы всех детей. Например, после рисования на тему «Дома на нашей улице» педагог показывает воспитанникам их рисунки и заключает: «Ребята, каждый из вас нарисовал дом, какой хотел: кинотеатр, магазин, детский сад, жилой дом, а все вместе мы нарисовали красивую улицу, на которой так удобно жить новоселам!»
Так дети на конкретных примерах убеждаются в преимуществе коллективной работы - она позволяет получить более значимый результат.
Необходимо, однако, подчеркнуть, что на данном возрастном этапе перед предъявлением задания его цель не преподносится как общая. Дети тем самым не ставятся в условия коллективной деятельности, каждый выполняет свое задание, не ориентируясь на работу сверстников, и потому, хотя результат усилий всех в конце занятия представляется как общий, процесс деятельности остается индивидуальным для каждого ребенка.
В старшей и подготовительной к школе группах работа по формированию у детей опыта коллективной деятельности усложняется: у ребенка воспитывают ответственное отношение к его работе как части общей, формируют представление о значимости того, что он делает для получения общего результата.
Для этого необходимо прежде всего предъявлять задание как общее («Все вместе нарисуем красивый лес» или «Все вместе выучим песню, чтобы спеть ее на празднике. А для этого надо, чтобы каждый хорошо запомнил слова и мелодию»). Только при таком условии ребенок будет поставлен в условия ответственности за свой результат перед сверстниками: если он не постарается выполнить свое задание хорошо, он подведет всю группу. И именно эту сторону воспитатель подчеркивает перед занятием: «Наша улица будет красивой, нарядной, если каждый дом будет радовать своим видом, если он будет ровным, аккуратно покрашенным...». Такая постановка задачи мобилизует детей, ибо результат работы каждого участника становится значимым для получения общего результата, и работа каждого оценивается коллективом, становится предметом обсуждения.
Разъясняя особенности выполнения задания, педагог подчеркивает, что результат будет качественным, если каждый из воспитанников постарается. Во второй половине года к этому разъяснению добавляется новое положение: если кто-либо не постарается, он подведет всю группу. Таким образом, у детей начинают складываться первые представления об ответственности перед товарищами за качество своей работы, а также о себе как о членах коллектива. Следует особо подчеркнуть, что, прибегая к разъяснениям, педагог не должен осуждать недостатки в работе какого-либо ребенка, так как это может вызвать у воспитанника отрицательное отношение к деятельности на занятиях. Только убедившись, что неудовлетворительное выполнение заданий есть свидетельство небрежности, отсутствия старательности, воспитатель может перед началом очередной работы подойти к ребенку и спокойно, но настойчиво сказать:
- Коля, ты должен больше стараться. На прошлом занятии ты невнимательно слушал мое объяснение и допустил ошибку;
сейчас ты опять не проверил, сколько клея взял на кисточку. Разве работа получится аккуратной? Что надо сделать?.. Или:
- Рустам, ровнее проводи линию, не спеши. Будешь спешить,- работа получится небрежной и испортит весь вид общей нашей картины. Подведешь своих товарищей.
На занятиях возникает много ситуаций, позволяющих подчеркнуть значимость ответа каждого ребенка для наиболее полного решения общей задачи. Эти оценки воспитатель использует в работе с детьми старшего дошкольного возраста. Оценка дается перед всем коллективом. Тем самым она влияет на всех детей, побуждая их принять активное участие в общей беседе, например:
- Толя помнил, что рассказывать надо последовательно, поэтому его ответ поможет и следующим отвечать так же. Постарайтесь использовать ответ Толи и добавить то, что он еще не заметил.
- Дети, Лена обратила внимание на ту часть картины, про которую еще никто не рассказывал. Теперь наш будущий рассказ, будет полнее.
- Ребята, вы сейчас рассказывали про эту картину, и каждый постарался дополнить ответы товарищей. Теперь мы сможем составить интересный рассказ.
Приведенные примеры показывают, как воспитатель стремится непосредственно в ходе выполнения задания подчеркнуть значение усилий каждого ребенка, его участия в беседе для наилучшего решения общей задачи. Такие приемы оказывают большое влияние на детей: значительно повышается их активность, стремление участвовать в общей работе, внимательно слушать товарищей, дополнять их ответы, предлагать свои варианты.
При рассматривании картин, составлении общего рассказа, при проведении бесед воспитатель также придает деятельности дошкольников коллективный характер. Задачей педагога является включение ответа ребенка, его предложения, замечания в общий контекст обсуждения предложенной темы. Приведем пример занятия по рассматриванию картины И. Левитана «Золотая осень».
Программное содержание: учить детей составлять описательный рассказ, закреплять знания о характерных приметах осени.
Ход занятия (дается в сокращении)
Воспитатель. Подумайте, как бы вы назвали эту картину. (Выдерживает паузу, чтобы дети имели время подумать.). Теперь послушаем и все вместе решим, какое название мы дадим картине.
Дети. Осень. Осень золотая. Солнечный сентябрь. Задумчивый день. Красота. Ранняя осень. Родная природа осенью. И др.
Воспитатель. Какие интересные названия вы придумали, ребята! И в каждом названии звучит ваше любование картиной; вы даже улыбались, когда отвечали. Я согласна, очень красивую картину о родной природе написал художник Левитан. Дети, с кем бы вы согласились, чье название вам больше всего нравится и почему?
Света. Картина очень красивая, поэтому в названии надо оставить слово «красота». Деревья все с осенними золотыми листьями, поэтому надо сказать, что на картине осень. По-моему, картину надо назвать «Красивая золотая осень».
Воспитатель. Ваши ответы говорят о том, что вы догадались, что художник изобразил золотую осень. Во всех названиях звучат приметы осени. Давайте расскажем друг другу, на что вы обратили внимание, когда думали, как назвать картину.
Костя. Очень синее небо.
Таня. Еще золотые листья и облака.
Дима. Вот тут листья желтеют на деревьях.
Воспитатель. Дима, ты назови деревья и скажи, где «вот тут».
Дима. Березы. Это березовая роща. Листья желтеют и падают на землю. Ветер дует, листочки кружатся и застилают ковром землю.
Воспитатель. Я вам напомню все, что вы говорили, а вы внимательно послушайте и скажите, о чем еще никто не рассказывал. Тогда вы сможете добавить к нашему рассказу то, чего в нем еще не хватает...
Денис. Еще на картине река. Она синяя-синяя, вода в ней холодная и как будто стоит...
Воспитатель. Теперь рассмотрим, как художник нарисовал осенние полянки. Поищем и здесь следы осени...
Воспитатель. Как вы думаете, было солнышко в этот день?
Таня. Было. Небо потому что яркое, синее.
Андрей. И тени длинные...
Воспитатель. Ребята, мы с вами рассмотрели картину. Каждый сумел заметить разные приметы осени, и теперь мы сможем придумать все вместе интересный рассказ. Кто начнет?
Света. Наступила осень, и деревья оделись в золотой наряд. Листочки кружатся и падают на землю. Начался листопад.
Андрей. По поляне бежит река. Вода в ней такая холодная, синяя, она такая темная, что в ней отражаются берега.
Костя. Небо голубое, и солнышко светит, от деревьев падают длинные тени...
Воспитатель. Теперь давайте все вместе снова полюбуемся картиной, а я повторю рассказ, который мы придумали. (Объединяет ответы детей, выстраивая их в общее последовательное описание картины. Во время использования ответа того или иного ребенка воспитатель бросает на него взгляд и улыбается. Это вызывает ответную улыбку ребенка.)
В приведенном выше описании занятия четко прослеживается стремление воспитателя создать атмосферу общей работы, в которой принимает участие вся группа. Ответ каждого ребенка поддерживается педагогом и «вплетается» им в общее обсуждение. Здесь еще нет заданий, которые бы объединяли детей в процессе деятельности, но занятие уже носит коллективный характер.
Кроме того, данный пример наглядно показывает, как педагогу удается положительно оценить участие каждого из детей, не только активных, способных, но и тех, кому еще трудно сформулировать ответ или сделать его достаточно полным. Это очень важно для последних, так как поддержка, одобрение вызывают у ребенка желание заниматься.
Приведем пример еще одного занятия.
Программное содержание: обобщить имеющиеся у детей представления о характерных приметах осени; воспитывать навыки коллективной деятельности
Ход занятия
Воспитатель. Дети, мне известно, что вы очень любите загадки и много их знаете. Помните, мы с вами даже свои загадки придумывали? (Дети оживляются.) Сегодня я решила сама придумать загадку. Хотите мне помочь? (Дети соглашаются.) Я решила придумать загадку про осень. О чем я должна спросить (сказать)?
Наташа. Когда становится темно?
Воспитатель (хочет поддержать Наташино предложение и вместе с тем незаметно исправить не совсем правильно выраженную мысль, как бы размышляя). Правильно, осенью становится темнее. Это - примета осени (специально не употребляет выражение «темнеет раньше»). Но и летом тоже становится темно. Значит, что-то надо по-моему уточнить, как вы думаете? Кто это сможет сделать?
Коля. Осенью раньше темнеет.
Воспитатель. Верно. А как об этом спросить в загадке?
Коля. Когда раньше темнеет?
Воспитатель. Ребята, правда ведь, Коля хорошо уточнил Наташино предложение? Да, но ведь и летом во время грозы может раньше темнеть. Может быть, что-то еще надо добавить в загадку?
Лена. Когда часто идет дождь?
Воспитатель. Верно, частый дождь - это тоже примета осени. А как вся загадка стала звучать? Кто скажет?
Сережа. Когда раньше темнеет и идет часто дождь?
Воспитатель. Еще точнее стала наша загадка... Ой, ребята, но ведь весной тоже может часто дождь идти. Как же нам быть? Каким бывает осенний дождь?
Оля. Холодный, моросящий.
Воспитатель. Правильно. Мы вставим Олино предложение в загадку, и тогда уже не ошибешься, что загадка про осень. Итак, наша загадка стала такой: «Когда раньше темнеет и идет частый моросящий дождь?» Все мы сказали или еще что-то можно добавить? (Дети оживлены. Многие поднимают руки.)
Воспитатель (с удивлением). Неужели еще что-то можно вставить в загадку про осень? Как много ребят хотят помочь мне! Ну и молодцы!. (Выслушивает ответы детей.)
Воспитатель. Ребята, вы столько предложений добавили, что у нас могут получиться не одна, а несколько загадок: и про природу, и про животных. Максим (мальчик не принимал активного участия в составлении загадки), повтори нашу загадку.
Воспитатель. Вот какую интересную загадку придумали мы все вместе. Теперь вы сможете ее загадать дома маме, папе, бабушке, друзьям.
Такая организация занятия естественным образом объединяет ответы детей, предложение каждого оказывается значимым для достижения общего результата. Кроме того, общение педагога с воспитанниками, имея индивидуальный характер, вместе с тем вовлекает всех детей в процесс общей беседы, побуждает каждого к активному участию в занятии, а одобрение воспитателя дает ребенку стимул для дальнейшей работы.
Сущность рекомендаций, описанных выше, заключается в объединении личных результатов детей в общий. Наряду с этим, в старшей и подготовительной к школе группах возможна более сложная организация коллективной деятельности. Особенность этой организации состоит в использовании на занятии заданий, требующих распределения работы между участниками.
Предположим, что детям предлагается такое задание:
- Сегодня мы все вместе будем лепить посуду для кукол.
В данной формулировке ясно выступает возможность объединения личных результатов в общий итог. Задание тоже дается как общее: «Все вместе...» Но это же задание можно преподнести иначе, чтобы вызвать необходимость распределения работы:
- Сегодня мы с вами будем лепить посуду для кукол. Но как сделать, чтобы у нас были и чашки, и блюдца, и сахарницы, и другая посуда? Давайте будем лепить вот так: за каждым из столов (за одним столом сидят четыре-пять человек) должно быть вылеплено по сервизу.
Таким образом, перед детьми ставится задача распределения работы (кто какой предмет будет лепить). Целесообразность выполнения подобного задания всем коллективом и необходимость предварительного распределения общей работы выступают для детей предельно ясно. Они понимают, что надо вылепить несколько разных предметов, имеющих одинаковый размер, рисунок и пр. Из этих изделий получается комплект предметов, составляющих сервиз. Если не договориться заранее, кто какой предмет будет лепить, сервиз не получится.
Однако прежде чем предлагать задание, требующее распределения работы между тремя-пятью участниками, воспитатель должен на конкретных примерах разъяснить детям способы согласования общих желаний, интересов, показать целесообразность совместного выполнения работы. Приведем пример.
Воспитатель предлагает:
- Дети, давайте к новогоднему празднику украсим стену нашей комнаты (или вестибюля) общим рисунком, сделаем общий узор.
Дети принимают предложение воспитателя.
- Тогда надо всем вместе придумать узор. Как же сделать, чтобы каждый из вас мог рассказать, что ему хотелось бы нарисовать, что по его мнению сделает узор нарядным, красивым? Когда люди что-нибудь хотят сделать вместе, они сначала обсуждают предстоящую работу. И мы с вами сначала договоримся вот о чем: из каких частей будет состоять узор, какие цвета красок нужны, как расположить узор на листе бумаги.
Так воспитатель ориентирует детей на те основные задачи, которые следует обсудить. Затем он спрашивает:
- Кто может предложить, какие узоры будут на нашем рисунке? Предложение ребенка может быть выражено по-разному. Он может или
оформить свой ответ словесно («Давайте нарисуем снежинки»), или подойти к доске и нарисовать какой-либо элемент декоративной росписи. Если ' ребенок затрудняется в формулировке ответа, педагог использует второй вариант.
Предложение ребенка обсуждается с детьми. Воспитатель направляет обсуждение:
- Ребята, кто согласен с предложением Максима? Что вам нравится в его предложении? А может быть, что-нибудь надо изменить, добавить?
Вместе с воспитанниками педагог обсуждает их предложения, учит внимательно слушать друг друга, приводит примеры корректной формулировки замечаний, разъясняет, как нужно убеждать собеседников, отстаивать свое мнение. Приобретение такого опыта очень важно для будущей совместной деятельности детей.
Примерно так же может строиться занятие по обучению рассказыванию, когда детям предлагается написать письмо (заболевшему товарищу или воспитанникам другого детского сада). В ходе работы воспитатель предлагает план письма (из трех-четырех, пунктов). Он разъясняет:
-Любое письмо начинается с обращения. Как мы с вами обратимся к Тоне? Кто предложит?
Дети дают свои варианты, затем воспитатель побуждает их к оценке:
- Как вам кажется, какое начало лучше? Из какого письма Тоня почувствует, что мы о ней беспокоимся, любим ее, хотим порадовать?
Далее педагог вводит новый пункт плана:
- А теперь давайте расскажем ей про наши интересные дела. Как вы думаете, что у нас было интересного?
Вновь выслушиваются предложения детей, вносятся дополнения, исправления, причем воспитатель внимательно следит не только за содержанием высказываний, но и за их формой.
Подобным же образом следует разъяснять детям и способы распределения задания: на первом занятии воспитатель проводит подробное совместное обсуждение, демонстрирует возможные способы согласования мнений, предложений и только на последующих занятиях может переходить к заданиям, требующим от дошкольников самостоятельного решения этих вопросов (пример занятия см. в «Приложении»).
Во второй половине учебного года в старшей группе после приобретения дошкольниками опыта самостоятельного распределения работы между ее участниками можно переходить к более сложной организации, когда содержание заданий объединяет детей в коллективы. Например, каждой небольшой группе детей (из трех-четырех человек) предлагается всем вместе вылепить композицию к какому-либо эпизоду из сказки. Естественно, такие задания допустимы лишь тогда, когда у дошкольников уже сформированы навыки лепки животных, людей и программное содержание занятия заключает в себе закрепление пройденного.
Такое объединение оправдано: детям понятно, что всем вместе задание выполнить удобнее. Каждый ребенок должен вылепить одного из персонажей, а затем все вместе составить общую композицию - эпизод из сказки. При этом дошкольники могут выбрать тему (сюжет), с которой они справятся (например, ребенку трудно лепить кота, но зато он сможет хорошо вылепить домик, в котором кот жил с петушком). Но в то же время задания, предъявляемые в форме «все вместе», предусматривают необходимость не только предварительно договориться, по какой сказке лепить, какой эпизод выбрать, кто какого персонажа будет лепить, но и определить размеры фигурок, обсудить, какие нужны дополнительные элементы декораций, как составить общую композицию.
Например, дети выполняют работу по сказке «Кот, петух и лиса». Каждый из трех участников лепит одного из животных, а затем они сообща составляют композицию, изображающую, как лиса несет петуха, а кот ее догоняет. В процессе деятельности может получиться так, что кто-то выполнит свою часть работы быстрее. Ожидание не может удовлетворить ребенка, и поэтому следует предложить ему дополнительное задание, связанное, однако, с общей темой, например:
- Вылепи несколько деревьев. Тогда ваша общая работа станет интереснее: как будто лиса бежит по лесу к своей избушке.
Воспитатель побуждает и самих детей подумать, обсудить, как можно обогатить будущую композицию, какие дополнительные элементы сделают ее более красочной. Для того чтобы дети могли договориться, согласовать свои действия, прийти к общему решению, каждый ребенок должен терпеливо выслушать собеседника, постараться понять его намерения, возразить ему или согласиться, внести собственное предложение и убедить группу в его целесообразности, учесть совет, высказанный кем-либо из товарищей, поддержать мнение сверстника и пр. Немаловажно при этом, как уже указывалось выше, чтобы он использовал корректные формы возражений, замечаний. Этому и учит воспитатель, либо заранее предупреждая детей о возможных ситуациях, либо разъясняя нормы поведения непосредственно по ходу занятия.
Лепка дополнительных деталей к общему сюжету дает детям возможность действовать в индивидуальном темпе. Кроме того, такие коллективные обсуждения влияют на развитие творчества, фантазии. Ребенок выбирает задание по силам, приобретает опыт сотрудничества со сверстниками (умение договариваться, приходить на помощь, убеждать товарищей в справедливости своего предложения, испытывать чувство оτ