Содержание:

Введение…………………………………………………………………………………….……. 3
Глава 1. Теоретический обзор литературы по проблеме исследования.

1.1. Психологическая готовность детей к школьному обучению. ….…… 6
1.2. Сущность и специфика игры. ……………………….……..10
1.3. Значение педагогической игры . ………………….. 12
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению роли игры в период адаптации первоклассников.
2.1 Диагностика уровня адаптации у учащихся на начальном этапе обучения. …………………………………………………………………… 17
2.2. Цикл адаптационных игр и упражнений, направленных на предупреждение трудностей на начальном этапе обучения у детей младшего школьного возраста………………. …………………………………………… …….... 23
2.3 Анализ результатов контрольного эксперимента……………………… 26
Заключение…………………………………………………………………….. 28
Литература…………………………………………………………………………………………. 30
Приложение













Введение.

О сложности и значимости периода, связанного с адаптацией ребенка в школе, сказано и написано в отечественной психологической и педагогической литературе убедительно и достаточно. Именно в эти первые месяцы начинают формироваться те системы отношений ребенка с миром и самим собой, те устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми и базовые учебные установки, которые в существенной мере определят в дальнейшем успешность его школьного обучения, эффективность стиля общения, возможности личностной самореализации в школьной среде.
То, по какому пути пойдет развитие школьника в ближайшие годы, будет ли в период адаптации заложен социальный и интеллектуальный фундамент дальнейшего успешного обучения, или с приходом в школу ребенок попадет в чужой, непонятный , а следовательно и враждебный ему - школьный мир, во многом зависит от профессиональной и собственно личностной зрелости взрослых. Очень важно определиться с тем, что мы понимаем под адаптацией. Известно, что в самом распространенном своем значении школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму и т.д.
Этап адаптации к школе занимает первые 2-6 месяцев обучения и характеризуется тем, что:
- он является переходным, а следовательно, психологическая и
физиологическая чувствительность ребенка ко всему, что с ним
происходит, чрезвычайно обострена;
- в это время у детей наиболее интенсивно происходит осмысление
своего нового социального положения и закладываются
переживания, на многие годы определяющие их отношение к
учебной работе, общению с учителями и одноклассниками, к самому
пребыванию в школе.
Основные проблемы, с которыми обычно сталкивается ребенок при поступлении в школу, заключаются в следующем:
- Характер взаимодействия учителя с детьми, как правило, сильно
отличается от того, к которому ребенок привык в детском саду:
число запретов и предписаний резко увеличивается, отношение
взрослых к нарушению правил поведения становится существенно-
более серьезным.
- Появляется учебное содержание, от усвоения которого зависят
самооценка и социальный статус ребенка, что предполагает гораздо
большую ответственность ребенка перед лицом учителя и родителей.
- Фронтальные формы организации учебного процесса требуют от
детей серьезного напряжения и концентрации. У ребенка часто
отсутствует интерес к такого рода занятиям, вся его деятельность
протекает под влиянием внешнего давления учителя. Это приводит к
повышенной утомляемости и эмоциональному дискомфорту детей.
Непривычный для детей распорядок дня и изменившиеся отношения со сверстниками и старшими детьми усугубляют эту ситуацию.
У большинства первоклассников процесс адаптации к школе завершается только в начале второго полугодия. В период адаптации у детей замедляется рост, у многих из них падает масса тела, появляются жалобы невротического характера. Острая заболеваемость первоклассников в этот период в два раза превышает величину этого показателя у более старших школьников. У некоторых детей удовлетворительная адаптация к школе вообще не наступает. Это состояние характеризуется как школьная дезадаптация и служит источником различных заболеваний.
Для того чтобы помочь ребенку почувствовать себя в школе комфортно, высвободить имеющиеся у него интеллектуальные, личностные, физические ресурсы для успешного обучения и полноценного развития, педагогу и психологу необходимо:
- знать ребенка , его психологические особенности;
- настраивать учебно-воспитательный процесс на его индивидуальные особенности, возможности и потребности;
- помогать ребенку сформировать навыки, необходимые для
успешного обучения и общения в школьной среде.

Таким образом, для более быстрому и безболезненному преодолению психологического барьера ,возникшего при поступлении ребёнка в школу ,является использование игры как методического приёма в учебном процессе .В игровой деятельности раскрывается индивидуальность ученика , формируются чувства коллективизма и взаимопомощи , развиваются творческие способности.
Сегодня в научно-педагогической и методической литературе можно найти много разнообразных и достаточно развёрнутых рекомендаций по использованию игр в учебно- воспитательной практике.Однако до недавнего времени основной акцент при рассмотрении вопросов целесообразности и и правомерности привнесения игры в педагогический процесс делался только на её вкладе в обучение и воспитание детей. Вместе с тем происходящее в последние десятилетия процессы становления системы социально – психолого – педагогической поддержки детства , активное включение развивающих технологий в деятельность образовательных учреждений позволяют предметно обсуждать и изучать ещё один аспект – место игры в решении вопросов выявления , предупреждения и преодоления предпосылок и признаков формирования неблагополучных вариантов детского развития, профилактики школьных трудностей – по возможности – устранения их проявлений и причин.
Польза игры в учебном процессе очевидна .Но как нелёгок путь до осуществления полезного замысла игры на уроках и вне его.. Пожалуй , до сих пор это остаётся одной из самых трудных сторон в работе учителя.
Наблюдения и анализ деятельности педагогов – практиков показывают , что большинство из них имеют в своём распоряжении достаточно пёстрый, неупорядоченный игровой арсенал и не ставят перед собой задачу конструирования целостных ,чётко ориентированных игровых программ ,т.е. систематизированных наборов игр , заданий игрового характера , которые были бы направлены на преодоления трудностей в период адаптации первоклассников что и определило актуальность выбранной мною темы исследования.
Субьектом исследования являются младшие школьники 1 – б класса.
Обьект исследования : особенности игровой деятельности в период адаптации первоклассников .
Цель работы – выявить , теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность создания игровой программы направленной на преодоления трудностей в период адаптации первоклассников в учебном процессе.
Задачи:
1.Изучить состояние проблемы в психолого-педагогической литературе.
2. Раскрыть психолого-педагогическую сущность и специфику процесса игры.
3. Выявить педагогическое значение игры в период адаптации первоклассников .
4. Апробировать цикл педагогических игр , упражнений , направленных на предупреждение школьных трудностей на начальном этапе обучения.
5. Практическим путем проверить эффективность цикла педагогических игр, позитивно влияющих на учащихся в период адаптации.
Методы исследования:
- анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
- изучение психолого-педагогической документации на ребёнка;
- наблюдение за детьми на уроках ,переменах и т.д.;
- беседы с родителями ,логопедом , психологом;
- констатирующий и формирующий эксперимент;
- количественно - качественный анализ полученных данных.
Практическая значимость работы заключается в возможности применения результатов исследования в практике начального образования по оптимизации процесса адаптации детей младшего школьного возраста.







Глава I. Теоретические аспекты дезадаптации детей младшего школьного возраста


1. 1. Психологическая готовность детей к школьному обучению.
В исследовании Г.М. Чуткиной выявлено три уровня адаптации детей к школе: высокий, низкий, средний.
Следует выделить факторы, обусловливающие высокий уровень адаптации (по Г.М. Чуткиной): полная семья, высокий уровень образования отца и матери, правильные методы воспитания в семье, отсутствие конфликтной ситуации в семье, положительный стиль отношения к детям учителя, функциональная готовность к обучению в школе, благоприятный статус ребенка в группе до поступления в первый класс, удовлетворенность в общении со взрослыми, адекватное осознание своего положения в группе сверстников.
Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребенка к школе, по данным того же исследования, имеет следующую последовательность: неправильные методы воспитания в семье, функциональная неготовность к обучению в школе, неудовлетворенность в общении со взрослыми, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников, конфликтная ситуация в семье , отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс, отрицательный стиль отношения к детям учителя, неполная семья.
Выготский Л.С. отмечает, что особое значение приобретают кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение его ситуации социального развития.
Литературный анализ свидетельствует, что период 6-8 лет – один из самых трудных периодов жизни ребенка. Здесь происходит возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослым, стремление к осуществлению общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности. У ребенка возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (11, 116). Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств. В данном случае речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений.
На основании возникновения личного сознания происходит кризис 7 лет. Основная признаки кризиса:
 потеря непосредственности – между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;
 манерничанье – ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает;
 симптом «горькой конфеты» - ребенку плохо, но он старается этого не показать, возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становиться неуправляемым .
Исследования ученых-психологов свидетельствуют о том, что педагогам и родителям необходимы знания о психологических особенностей детей 6-7 летнего возраста, о том общем и особенном, что важно учитывать при приеме детей в школу, в период их адаптации к обучению и в организации учебно-воспитательного процесса. Что общего и чем различаются вчерашние дошкольник и сегодняшний младший школьник.
Общее
Восприимчивость, внушаемость, податливость.
Отзывчивость, способность к сопереживанию.
Общительность, большая раздражаемость.
Легкая возбудимость, эмоциональность.
Любознательность и запечатлеваемость.
Устойчивое бодрое и радостное настроение.
Преобладающие мотивы связаны с интересом к миру взрослых,
установлением положительных отношений с окружающими.
Отчетливое проявление в поведении типологических свойств
высшей нервной деятельности.
Пластичность нервной системы.
Подвижность, непоседливость.
Импульсивность поведения.
Общая недостаточность воли.
Неустойчивость, непроизвольность внимания.
Особенное:
Дошкольник Младший школьник
Первоначальное формирование личности на основе возникновения соподчинения мотивов, связанное с их борьбой.
Образование «детского общества».
Первоначальное формирование характера, неустойчивость характерологических свойств.
Формирование нового уровня потребностей, позволяющих ему действовать, руководствуясь целями, нравственными требованиями, чувствами.
Возникновение относительно устойчивых форм поведения
Развитие самооценки и притязаний как выражение социальной активности.
Преобладающие мотивы поведения связаны с интересом к процессу игры.
Связь наиболее сильных переживаний с окружающими.
Наибольшая значимость первого круга общения (семья).
Правдивость, открытость.
Неустойчивость интересов и желаний.
Преобладание неустойчивого внимания и памяти.
Постепенный переход к произвольности, управляемости психических процессов.
Выделение собственной деятельности, самоконтроль в ней. Формирование первых этических инстанций и на их основе моральной оценки, определяющих отношение к другим людям.
Формирование способности решать жизненные задачи путем логических рассуждений.
Упорядочивание чувственного опыта.
Образование детского коллектива, формирование общественной направленности личности, т.е. обращенность к коллективу сверстников.
Требовательность, избирательность отношений к товарищам.
Наибольшая значимость авторитета учителя.
Преобладание мотивов поведения, связанных с учением.
Принятие требований выполнения норм поведения как необходимых.
Развитие нового познавательного отношения к действительности.
Острота и свежесть восприятия.
Яркость воображения.
Хорошая работоспособность.
Глобальность интересов.
Дифференциация способностей.
Внутренняя позиция школьника.

Как указывала Л.И. Божович, переход от дошкольного детства к школьному характеризуется решительным изменением места ребенка в системе доступных ему отношений и всего образа его жизни. При этом следует подчеркнуть, что положение школьника создает особую моральную направленность личности ребенка. Для него учение не просто деятельность по усвоению знаний и не только способ подготовки себя к будущему, оно осознается и переживается ребенком как его участие в повседневной жизни окружающих людей .
Все эти условия приводят к тому, что школа становится центром жизни детей, наполненной их собственными интересами, взаимоотношениями и переживаниями. Причем внутренняя психическая жизнь ребенка, ставшего школьником, получает совсем иное содержание и иной характер, чем в дошкольном возрасте: она, прежде всего, связана с его учением и учебными делами. Поэтому то, как будет справляться маленький школьник со своими школьными обязанностями, успех или неуспех в учебных делах, имеет для него острую аффективную окраску. Утрата же соответствующего положения в школе и неумение оказаться на высоте вызывает у него переживание потери основного стержня своей жизни, ой социальной почвы, стоя на которой он чувствует себя членом единого общественного целого. Следовательно, вопросы школьного обучения – это не только вопросы образования, интеллектуального развития ребенка, но и формирования его личности, вопросы воспитания.
Таким образом, период начального обучения является одним из самых важных периодов формирования личности. И именно в этот момент ребенок свойственен подвергаться дезадаптирующим факторам. Поэтому на начальном этапе обучения необходимо создавать условия и проводить целенаправленную работу с учащимися по преодолению школьной дезадаптации.
Поступление в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования – внутренней позиции школьника.
С приходом ребенка в школу изменяется его социальная позиция, ведущая деятельность из игровой превращается в учебную, и основным видом его деятельности должно стать учение. Поэтому в начальной школе необходимо заложить у учащихся основы учебной деятельности. Однако этот процесс осложняется возрастными особенностями младших школьников: слабой переключаемостью внимания, его неустойчивостью, непроизвольностью памяти и мышления. Для преодоления этого в учении и должны широко использоваться игровые формы активности детей.
Для младших школьников учение- новое и непривычное дело. Поэтому при знакомстве со школьной жизнью игра способствует снятию барьера между «внешним миром знания» и психикой ребенка. Игровое действие позволяет осваивать то, что заранее вызывает у младшего школьника страх неизвестности, постоянно внушаемое уважение к школьной премудрости, что мешает свободному освоению знаний. Кроме того, установка на выполнение учебной работы у детей еще не сформирована. Поэтому основным типом дидактических игр, используемых на начальных этапах, являются игры, формирующие устойчивый интерес к учению и снимающие напряжение, которое возникает в период адаптации ребенка к школьному режиму.





























1.2. Сущность и специфика игры.

Попытки разгадать тайну происхождения игры предпринимались учё-
ными разных направлений на протяжении не одной сотни лет. Диапозон предложенных ответов об истоках проявления игры очень широк.
Проблема игры, по одной из концепций, возникла как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей в силу многих тенденций религиозного социально – экономического и культурного развития общества . В древнем мире игры были средоточием общественной жизни ,им придавалось религиозное значение .
В мировой педагогике игра рассматривается как любое соревнование или состязание между играющими, дей¬ствия которых ограничены определенными условиями (правилами) и направлены на достижение определенной цели (выигрыш, победа, приз).
Прежде всего следует учитывать, что игра как средство общения, обучения и накопления жизненного опыта яв¬ляется сложным социокультурным феноменом.
Сложность определяется многообразием форм игры, спо¬собов участия в них партнеров и алгоритмами проведения игры. Социокультурная природа игры очевидна, что делает ее незаменимым элементом обучения. В процессе игры:
- осваиваются правила поведения и роли социальной группе класса (минимодели общества), переноси¬мые затем в «большую жизнь»;
- рассматриваются возможности самих групп, коллек¬тивов — аналогов предприятий, фирм, различных типов экономических и социальных институтов в миниатюре;

- приобретаются навыки совместной коллективной деятельности, отрабатываются индивидуальные ха¬рактеристики учащихся, необходимые для достиже¬ния поставленных игровых целей; - накапливаются культурные традиции, внесенные в игру участниками, учителями, привлеченными до¬полнительными средствами — наглядными пособи¬ями, учебниками, компьютерными технологиями.
В отечественной педагогике и психологии проблему игровой деятельности разрабатывали К. Д. Ушинский,П. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, Раз¬личные исследователи и мыслители зарубежья нагромож¬дают одну теорию игры на другую — К. Гросс, Ф. Шил¬лер, Г. Спенсер, К. Бюлер, 3. Фрейд, Ж. Пиаже и др. Каждая из них как будто отражает одно из проявлений многогранного явления игры, и ни одно, по-видимому, не охватывает подлинной ее сущности.
Особой известностью пользуется теория К. Гросса. Он усматривает сущность игры в том, что она служит подго¬товкой к серьезной дальнейшей деятельности; в игре че¬ловек, упражняясь, совершенствует свои способности. Основное достоинство этой теории, завоевавшей особую популярность, заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл об в той роли, которую она в развитии выполняет. Основной недостаток — эта теория указывает лишь «смысл» игры, а не ее источник, не вскры¬вает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть. Объяснение игры, исходящее из результата, к ко¬торому она приводит, превращаемого в цель, на которую она направлена, принимает у Гросса сугубо телеологичес¬кий характер, телеология в ней устраняет причинность. А поскольку Гросс пытается указать источники игры, он, объясняя игры человека так же, как игры животных, оши¬бочно сводит их целиком к биологическому фактору, к инстинкту. Раскрывая значение игры для развития, теория Гросса по существу своему антиисторична.
В теории игры, сформулированной Г. Спенсером, ко¬торый в свою очередь развил мысль Ф. Шиллера, источ¬ник игры усматривается в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не мо¬жет объяснить направления, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомлен¬ный человек, переходя к игре как к отдыху.
Трактовка игры как расходования или реализации накопившихся, по мнению С. Л. Рубинштейна, является формалистской, поскольку берет динамической аспект игры в отрыве от ее содержания. Именно поэтому подоб¬ная теория не в состоянии объяснить игру.
Стремясь раскрыть мотивы игры, К. Бюлер выдвинул теорию функционального удовольствия (т. е. удовольствия от самого действия, независимо от результата) как основ¬ного мотива игры. Теория игры как деятельности, порож¬даемой удовольствием, является частным выражением ге¬донистической теории деятельности, т. е. теории, которая считает, что деятельность человека генерируется принци¬пом удовольствия или наслаждения.
Наконец, фрейдистские теории игры видят в ней реа¬лизацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не уда¬ется реализовать в жизни.
Л.С.Выготский и его ученики считают исходным , определяющим в игре то ,что человек , играя , создаёт себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней ,выполняя определённую роль ,сообразно тем переносимым значениям , которые он при этом придаёт окружающим предметам.
Игра— одно из замечательных явлений жизни, дея¬тельность, как будто бесполезная и вместе с тем необхо¬димая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной про¬блемой для научной мысли.







1.3. Значение педагогической игры.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить резвлекательно – рекреативными возможностями . В том и состоит её феноним , что , являясь развлечением ,отдыхом , она способна перерасти в обучение ,в творчество ,в модель человеческих отношений и проявлений .
Игра - одно из важнейших средств умственного и нравственного воспитания детей. В дошкольном возрасте игра является ведущей деятельностью. В ней происходит развитие важнейших психических новообразований ребенка: усвоение мотивов общественно значимой деятельности развитие умственных действий с символами и значениями, становление элементов произвольного поведения, формирование воображения. В ролевой игре осуществляется ориентация детей в смыслах и мотивах деятельности взрослых и первичное овладение нравственными нормами.
С приходом ребенка в школу изменяется его социальная позиция, ведущая деятельность из игровой превращается в учебную, и основным видом его деятельности должно стать учение. Поэтому в начальной школе необходимо заложить у учащихся основы учебной деятельности. Однако этот процесс осложняется возрастными особенностями младших школьников: слабой переключаемостью внимания, его неустойчивостью, непроизвольностью памяти и мышления. Для преодоления этого в учении и должны широко использоваться игровые формы активности детей.
Для младших школьников учение- новое и непривычное дело. Поэтому при знакомстве со школьной жизнью игра способствует снятию барьера между «внешним миром знания» и психикой ребенка. Игровое действие позволяет осваивать то, что заранее вызывает у младшего школьника страх неизвестности, постоянно внушаемое уважение к школьной премудрости, что мешает свободному освоению знаний. Кроме того, установка на выполнение учебной работы у детей еще не сформирована. Поэтому основным типом дидактических игр, используемых на начальных этапах, являются игры, формирующие устойчивый интерес к учению и снимающие напряжение, которое возникает в период адаптации ребенка к школьному режиму.
Так как ведущий тип деятельности младших школьников—учебная деятельность, дидактические игры должны обеспечивать формирование навыков учебной работы и формирование собственно учебной деятельности.
В процессе игры создаются условия для освоения социальных ролей и той среды, в которой происходит обучение ребенка. Большие педагогические резервы заложены в таких игровых ситуациях, когда ученик ставится в так называемую педагогическую позицию. Под ней понимается необходимость поделиться с кем-нибудь имеющимися знаниями, умениями и навыками , проконтролировать или исправить действия кого-либо и т.д. Школьник, которому в соответствии с игровым сюжетом нужно «обучить» постоянно присутствующих на уроках персонажей ( Незнайку, Буратино, Петрушку и др.) или «помочь» учителю, совершающему преднамеренные ошибки, постепенно приучается испытывать удовлетворение от того, что делится своими знаниями и умениями с другими, осознает себя как социально значимую личность, приобретает потребность в постоянном расширении границ своих возможностей.
По мере овладения учащимися навыками учения дидактические игры из основы учебного процесса превращаются в его элемент. При этом все чаще и чаще следует использовать не явную наглядность, а переход к более символическим формам. Иллюстрацией этого являются такие игры, как «Догони число и вернись обратно», «Заселяем дома», «Молчанка».
Для успешного осуществления учебной деятельности необходим определенный уровень сформированности у учащихся механизмов мышления, памяти, внимания и т.д. Дидактическими играми, направленными на реализацию этой функции и способствующими развитию произвольности психических процессов являются: игра «Продолжи счет», игры с мячом на развитие внимания, игры-задачи с геометрическим материалом на развитие мышления, игра «Не ошибусь», которая наряду с проверкой знания последовательности чисел в числовом ряду способствует формированию механизмов переключения внимания.
Следующая функция дидактических игр—формирование в процессе игры общеучебных умений и навыков самостоятельной работы. Среди общеучебных навыков и умений особое место занимают умения контролировать и оценивать свою деятельность. Эти умения успешно формируются при использовании личностно-ролевой формы организации учебного процесса как частного вида дидактической игры. Например введение на отдельных этапах урока игры «Учитель-ученик». Подобные игры могут реализоваться в парной или групповой работе. Дети могут обмениваться тетрадями и проверять правильность выполнения заданий друг у друга.
Игровые формы обучения, как никакая другая технология, способствуют использованию различных способов мотивации:
1.Мотивы общения.
- Учащиеся, совместно решая задачи, участвуя в игре, учатся общаться, учитывать мнение товарищей.
-При решении коллективных задач используются разные возможности учащихся; дети в практической деятельности на опыте осознают полезность и быстро соображающих, и критически оценивающих, и тщательно работающих, и осмотрительных, и рискованных сотоварищей.
-Совместные эмоциональные переживания во время игры способствуют укреплению межличностных отношений.
2.Моральные мотивы.
-В игре каждый участник может проявить себя, свои знания, умения, свой характер, волевые качества, свое отношение к деятельности, к людям.
3. Познавательные мотивы.
-Каждая игра имеет близкий результат (окончание игры), стимулирует учащегося к достижению цели (победе), к осознанию пути достижения цели (нужно знать больше других).
-В игре команды или отдельные ученики изначально равны (нет ни отличников и троечников, есть игроки). Результат зависит от самого игрока, уровня его подготовленности, способностей, выдержки, умений, характера.
-Обезличенный процесс обучения в игре приобретает личностные значения.
-Ситуация успеха создает благоприятный эмоциональный фон для развития познавательного интереса. Неудача воспринимается не как личное поражение, а поражение в игре и стимулирует познавательную деятельность (реванш).
-Состязательность— неотъемлемая часть игры --- притягательна для детей. Удовольствие, полученное от игры, создает комфортное состояние на уроках и усиливает желание изучать предмет.
-В игре всегда есть некое таинство— неполученный ответ, что активизирует мыслительную деятельность ученика, толкает на поиск ответа.
- В игровой деятельности в процессе достижения общей цели активизируется мыслительная деятельность. Мысль ищет выход, она устремлена на решение познавательных задач.
Успешность обучения в школе определяется уровнем состояния здоровья, с которым ребенок приходит в школу, что является исходным фоном на старте обучения.
Период адаптации первоклассников является важным этапом вхождения детей в школьную жизнь. С первых дней обучения вся активность первоклассников в школе постепенно «перемещается в голову»- ведь известно, что школьная программа ориентирована в основном на развитие интеллектуальной сферы. Эмоциональная и (в особенности) телесная сферы ребенка не получают адекватной нагрузки и развития. В процессе обучения нагрузка также в основном дается на зрительный и слуховой каналы восприятия, тем самым обедняется сенсорное обеспечение процесса обучения. Дополнительное включение в процесс двигательного и кинестетического анализаторов, безусловно, позволит облегчить процесс усвоения материала.
Потребность первоклассников в игре и двигательной активности является естественной и гармоничной. Систематическое применение двигательных игр-разминок позволило снизить эмоциональное и физическое напряжение детей (на психологическом и телесном уровнях), связанное с периодом адаптации к новым социальным условиям и требованиям. Кроме того, известно, что активизация сенсомоторики, актуализация и закрепление любых телесных навыков предполагает востребованность извне таких психических процессов, как, например, эмоции, восприятие, память, процессы саморегуляции. Следовательно, создается базовая предпосылка для полноценного участия этих процессов в овладении чтением, письмом, математическими знаниями.
Двигательные игры-разминки проводятся в начале, середине или конце урока. В начале учебного дня или перед уроком они помогают детям собраться, настроиться на работу в классе, а в середине и конце урока - восстановить внимание и работоспособность, активизировать память, снять напряжение и расслабиться.
Повышенная двигательная активность— биологическая потребность детей, она необходима им для нормального роста и развития. С другой стороны, невидимая для них работа, связанная с вынужденным сохранением положения тела, оказывается весьма значительной нагрузкой. Школа снижает двигательную активность почти наполовину, зато нагрузку, связанную с сохранением рабочей позы, резко увеличивает. Именно в связи с этой нагрузкой, а не только из-за сложности умственного труда, устают дети, занимаясь в школе, особенно в период адаптации к школе.
Принимая во внимание анатомо-физиологические и психолого-педагогические особенности, а также гигиенические требования, педагоги могут в значительной степени облегчить переход детей к новой для них деятельности, помочь им учиться без ущерба для здоровья. Более того, они должны помнить, что укрепление здоровья, нормальный рост и развитие детей остаются залогом успехов в учении.
Продуктивной формой организации отдыха и проведения динамической паузы в период адаптации являются подвижные игры.
Подвижная игра - естественный источник радостных эмоций, обладающий великой воспитательной силой. Народные подвижные игры являются традиционным средством педагогов. Испокон веков в них ярко отражался опыт жизни людей, их быт, труд, национальные устои, представления о чести и смелости, желании обладать силой, ловкостью, быстротой и выносливостью, стремлением к победе. На развивающий и воспитывающий потенциал народных игр указывали многие представители педагогической науки: В.Ф.Афанасьев, Г.С.Виноградов, Г.Н.Волков, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский.
По содержанию все народные игры лаконичны, выразительны и несложны. Они вызывают активную работу мысли, способствуют расширению кругозора, уточнению представлений об окружающем мире, совершенствованию всех психических процессов, стимулируют переход детского организма к более высокой степени развития, т.е. все то, что необходимо детям младшего школьного возраста, Кроме того в играх много познавательного материала, содействующего расширению сенсорной сферы детей, развитию их мышления и самостоятельности действий.
Организовать народные игры несложно. Они универсальны, поскольку их проведение в зависимости от погодных условий возможно как внутри школы, так и на спортивной площадке.
Задача педагога заключается в том, чтобы научить детей играть активно, самостоятельно и с удовольствием. Только в этом случае они научатся в любой игровой ситуации сами регулировать степень внимания и мышечного напряжения, приспосабливаться к изменяющимся условиям окружающей среды, находить выход из критического положения, быстро принимать решение и приводить его в исполнение, проявлять инициативу ,т.е. дети будут приобретать качества необходимые им в жизни.
В практике начального образования игра способна стать оптимальным инструментом, который комплексно обеспечивает:
-успешность адаптации ребенка к новой ситуации развития;
-сохранение и совершенствование на протяжении всего начального образования достижений дошкольного периода развития;
-развитие младшего школьника как субъекта собственной деятельности и поведения, его эффективную социализацию;
-сохранение и укрепление его нравственного, психического и физического здоровья.
Таким образом ,главное – уважение к личности ученика , не убить интерес к работе ,а стремиться развивать его , не оставляя чувство тревоги и неуверенности в своих силах.
Конфуций писал : «Учитель и ученик растут вместе».
Игровые формы уроков позволяют расти как ученикам , так и учителю.




Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению роли игры в период адаптации первоклассников.

2.1. Диагностика уровня адаптации у учащихся первых классов
Цель работы заключалась в изучении уровня адаптации первоклассников на начальном этапе обучения. Для достижения этой цели решались следующие задачи:
 Определение уровня адаптации учащихся 1 - Б класса.
 Анализ типичных трудностей у учащихся на начальном этапе обучения.
 Определение стратегии работы по оптимизации процесса адаптации первоклассников.
Основными критериями успешной адаптации ребенка к школе Дубровинская Н.В. определяет:
 наличие познавательного или социального мотива учения;
 умение строить позитивные отношения со сверстниками;
 овладение навыками учебной дея¬тельности;
 восприимчивость к предъявляемым требованиям.
Именно поэтому при про¬ведении исследования по изучению адаптации детей к шко¬ле изучался характер поведения ре¬бенка в этих сферах.
Анализируя различные подходы к определению феномена школьной дезадаптации, в своих исследованиях Дубровинская Н. В., основываясь на критерии успешной адаптации первоклассников к школе, описывает три уровня адаптации детей.
Высокий уровень адаптации. Ученик положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; занимает в классе благоприятное статусное положение.
Средний уровень адаптации. Ученик положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.
Низкий уровень адаптации. Ученик отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа затруднена, ему необходим постоянный контроль; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; пассивен; близких друзей не имеет.
Для выявления уровня сформированности и содержания когнитивной, мотивационной и социальной сфер психики детей на начальном этапе школьного обучения использовались методики, хорошо зарекомендовавшие себя в психолого-педагогической практической работе.
Данная диагностическая работа проводилось совместно со школьным психологом.
1. Диагностико-прогностический скрининг.
Автор: Елена Екжанова. Обследование проводится с использованием набора, состоящ его из четырех заданий: “Графические ряды”, “Точки”, “Рисунок дома-дерева-человека” и “Дорожка звуков”. Данный набор позволяет получить достаточно полное представление о развитии у ребенка предпосылок к учебному деятельности, об уровне развития его интеллекта, о его обучаемости, визуальных представлениях об окружающем мире, о работоспособности, утомляемости и других психофизиологических составляющих психической деятельности ребенка .
2. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе. Опросник для учителя Л.М. Ковалевой
Применение опросника дезадаптации помогает учителю получить полную и систематизированную картину проявления индивидуальных особенностей, как отдельного ребенка, так и класса в целом, выявить основные трудности каждого ребенка и в соответствии с этим построить программу помощи .
3. Изучение уровня мотивации первоклассников (автор Н.Г. Лусканова).
Цель: изучение сформированности внутренней позиции школьника.
Заключение по результатам психодиагностического исследования “Диагностико-прогностический скрининг”
Данные обследования позволяют выделить четыре группы детей, которые отличаются между собой различным психолого-педагогическим статусом.
Сводная таблица № 1 по результатам психодиагностического исследования «Диагностико-прогностический скрининг»
Всего обследовано 24 учащихся
класс высокая возрастная норма стабильная
середина “группа
риска” “беда”
1-Б 8%
(2 уч-ся) 54 %
(13 уч-ся) 38 %
(9уч-ся) ______________









Количественный показатель по классу.
Диаграмма № 1 по результатам психодиагностического исследования «Диагностико-прогностический скрининг»


Качественный анализ результатов диагностики.
Первая группа 28% - «высокая возрастная норма». Это дети с высокой для их возраста психофизиологической зрелостью. Для них характерны сформированные навыки самоконтроля и планирования, самоорганизации в произвольных видах деятельности, развитые фонематический слух и зрительная координация.
Вторая группа 54% - “стабильная середина”. Это дети в основном с соответствующей их возрасту психофизиологической зрелостью. Для них характерны формирующиеся навыки контроля и самоконтроля, а также стабильная работоспособность. Эти дети хорошо сотрудничают со взрослыми и сверстниками. Но часто допускают ошибки, вызванные недостатками их произвольного внимания и отвлекаемостью.
Третья группа 38% - “группа риска”. В работах этих детей наблюдаются явления частичного соскальзывания с предложенной инструкции. У них отсутствуют навыки произвольного контроля за собственной деятельностью. Многие дети затрудняются проанализировать заданный образец. Мелкая моторика развита не достаточно хорошо.
Четвертая группа 0% - “беда” Для таких детей характерна недостаточная для их возраста психофизиологическая зрелость. В работе у детей возникают трудности с анализом: они не понимают внутренней структуры задания, а иногда и смысл самого задания. В рисунках отмечается наличие грубой схемы и грубых искажений. Операция звукового анализа не сформирована.
Заключение по результатам изучения уровня мотивации первоклассников (по Н. Г. Лускановой)
Данная методика позволяет выделить пять уровней мотивации:
1 уровень – высокая школьная мотивация, учебная активность;
2 уровень – нормальная школьная мотивация;
3 уровень – положительное отношение к школе, школа привлекает учебными сторонами;
4 уровень – низкая школьная мотивация;
5 уровень – негативное отношение к школе, дезадаптация.




Сводная таблица № 2 по результатам изучения уровня мотивации первоклассников.
класс 1 уровень

2 уровень 3 уровень 4 уровень 5 уровень
1 - Б 12%
(3уч-ся) 46%
(11уч-ся) 17%
(4уч-ся) 25%
(6уч-ся) 0%

Количественный показатель по классу.
Диаграмма № 2 по результатам изучения уровня мотивации первоклассников



Заключение по результатам психолого-педагогического анализа особенностей адаптации первоклассников к школе ( Опросник для учителя Л.М. Ковалевой)

Данный опросник позволяет выделить 3 уровня адаптации:
Коэффициент дезадаптации 0 – 14% - нормальная адаптация ;
Коэффициент дезадаптации 15 – 30 % - средняя степень дезадаптации;
Коэффициент дезадаптации 30 – 45% - серьезная степень дезадаптации.
Сводная таблица № 3 по результатам психолого-педагогического анализа особенностей адаптации первоклассников к школе (Опросник для учителя Л.М. Ковалевой)
Класс 0 – 15 % 15 – 30 % Свыше 30 %
1 – Б 58%
(14 уч-ся) 21 %
(5 уч-ся) 21 %
(5 уч-ся)

Количественный показатель по классу.

Диаграмма № 3 по результатам психолого-педагогического анализа особенностей адаптации первоклассников к школе (опросник для учителя Л.М. Ковалевой).


Анализируя данные, полученные в результате проведения диагностического минимума можно сделать вывод, что уровень адаптации первоклассников на начальном этапе обучения неодинаков. Как видно из материалов диагностики, только 58% детей от общего числа первоклассников легко включается в школьную жизнь. Как правило, эти дети с высокой и достаточной психо-физиологической зрелостью, они хорошо подготовлены к школе (что согласуется и с результатами психолого-педагогического обследования), обладают широким кругом познавательных интересов, общительны, доброжелательны, легко вступают в контакты как со сверстниками, так и со взрослыми, с удовольствием отвечают на уроках. Легко подчиняются дисциплине, выполняя поручения без внешнего контроля. Мотивационно-потребностная сфера данной группы учащихся направлена на успешное решение познавательных задач. Они интересуются содержательной стороной обучения и нацелены на достижение успеха в учебной деятельности.
Вместе с тем определена группа детей, испытывающих трудности на начальном этапе обучения. У данной группы учащихся диагностируются сходные предпосылки проявления школьной дезадаптации. Им свойственны недостаточная психо-физиологическая зрелость; снижена активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности. Отсутствие желания учиться, идти в школу. Не владеют или частично владеют навыками эффективного межличностного общения со сверстниками и установления адекватных ролевых отношений с педагогом на уроках и внеурочной деятельности. Наблюдаются нарушения дисциплины, не восприимчивы к предъявляемым требованиям; объясняемый учителем материал усваивают фрагментарно, самостоятельная работа затруднена, необходим постоянный контроль.
Для таких детей необходим более длительный пропедевтический период обучения в общеобразовательной школе. В этот время особое внимание нужно уделять не усвоению учащимися программного материала, а становлению предпосылок учебной деятельности: формированию мотивации к учению, развития интереса к сотрудничеству со взрослыми и сверстниками, подготовке базовых познавательных навыков (Дубровинская Н.В.).
Чтобы первоклассники как можно быстрее и успешнее вошли в школьную жизнь, чтобы высокий уровень внутренней напряженности уступил место ощущению комфорта, нам представляется возможным в значительной степени смягчить и ускорить процесс адаптации посредством проведения цикла адаптационных игр и упражнений, которые обеспечат плавный и последовательный характер вхождения в школьную жизнь.





2.2. Цикл адаптационных игр и упражнений, направленных на предупреждение трудностей на начальном этапе обучения у детей младшего школьного возраста.

С целью профилактики школьной дезадаптации у детей младшего школьного возраста был адаптирован цикл занятий с первоклассниками разработанный Н. В. Пилипко.
На данном этапе работы реализовывались следующие задачи:
1. Создание условий для обеспечения эмоционального комфорта у первоклассников при вхождении в школьную жизнь.
2. Создание доброжелательной атмосферы в классе как необходимого условия для развития у детей уверенности в себе.
3. Помощь первоклассникам в осознании и принятии правил школьной жизни и себя в роли учеников.
4. Создание благоприятных условий для знакомства детей друг с другом.
5. Организация взаимодействия между детьми как предпосылки формирования навыков учебного сотрудничества.
6. Создание предпосылок для групповой сплоченности класса.
7. Создание условий для освоения первоклассниками пространства своего класса как предпосылки для освоения пространства школы.
8. Знакомство педагога с особенностями детей данного класса.
Проведение цикла адаптационных занятий, проводимых в условиях специально смоделированных коллективных упражнений, и включало три этапа:
 Ориентировочный
 Реконструктивный
 Закрепляющий
Остановимся на каждом из этапов более подробно.
Ориентировочный этап.
Занятие № 1. Тема: Знакомство
Цель: знакомство первоклассников с учителем и друг с другом.
Задачи:
1. Предоставление детям возможности назвать свои имена и создание условий для запоминания имен других детей.
2. Формирование у детей отношения друг к другу как к целостной группе - «класс»
3. Знакомство учащихся со школьным правилом: «Говорить по очереди».
4. Знакомство с пространством класса, формирование отношения к нему как к своему классу.
Занятие № 2. Тема: Правила школьной жизни
Цель: знакомство первоклассников друг с другом и правилами поведения в школе.
Задачи:
1. Создание условий для дальнейшего знакомства детей друг с другом и взаимодействия между собой.
2. Знакомство первоклассников с такими правилами поведения в школе, как «не разговаривать на уроках друг с другом, если это не связано с выполнением задания», «не выкрикивать с места, даже если знаешь правильный ответ», «не подсказывать», «поднимать руку, если хочешь ответить на вопрос или хочешь о чем-то спросить»
3. Создание доброжелательной атмосферы в классе.
Занятие № 3. Тема: Правила школьной жизни (продолжение)
Цель: продолжение знакомства первоклассников друг с другом и с правилами поведения во время урока.
Задачи:
1. Создание условий для дальнейшего знакомства первоклассников друг с другом, организация взаимодействия между детьми.
2. Создание доброжелательной атмосферы в классе.
3. Практическое освоение правил поведения во время урока, с которыми первоклассники познакомились на втором занятии (подробное описание занятий смотреть в приложении № 4).
Реконструктивный этап.
Занятие № 4. Тема: Школьник и дошкольник
Цель: осознание детьми своего нового статуса школьника.
Задачи:
1. Осознание детьми разницы между статусом школьника и дошкольника.
2. Формирование у детей реалистичных представлений о правах и обязанностях школьника и дошкольника.
3. Закрепление знаний о правилах поведения в школе.
Занятие № 5. Тема: Для чего ходят в школу?
Цель: осознание детьми своего нового статуса школьника.
Задачи:
1. Продолжение формирования у детей реалистичных представлений о правах и обязанностях школьника.
2. Формирование учебной мотивации.
3. Продолжение формирования навыков учебного сотрудничества.
Занятие № 6. Тема: Оценка
Цель: формирование реалистичного восприятия школьной оценки.
Задачи:
1. Поддержание в детях желания учиться, преодолевать неудачи.
2. Осознание возможности проводить оценку результатов своей деятельности по нескольким критериям.
3. Формирование у детей навыка позитивного оценивания результатов своей деятельности.
4. Продолжение формирования навыков учебного сотрудничества.
Занятие № 7. Тема: Учимся работать дружно
Цель: знакомство учащихся с навыками учебного сотрудничества.
Задачи:
1. Организация взаимодействия между учащимися, создание предпосылок для формирования навыков учебного сотрудничества.
2. Помощь детям в осознании и принятии правил школьной жизни и себя в роли ученика.
3. Формирование у детей отношения друг к другу как к партнерам в учебном сотрудничестве.
4. Создание доброжелательной атмосферы при взаимодействии учащихся.
Занятие № 8. Тема: Учимся работать дружно
Цель: знакомство учащихся с навыками учебного сотрудничества.
Задачи:
1. Организация взаимодействия между учащимися, создание предпосылок для формирования навыков учебного сотрудничества.
2. Помощь детям в осознании и принятии правил школьной жизни и себя в роли учеников.
3. Формирование у детей отношения друг к другу в учебном сотрудничестве.
4. Создание доброжелательной атмосферы при взаимодействии учащихся.
5. Создание предпосылок для групповой сплоченности класса (подробное описание занятий смотреть в приложении № 5).
Закрепляющий этап.
Занятие № 9 – 10. Тема: Первоклассное путешествие
Цель: закрепление позитивного эмоционального отношения к школе и обучению.
Задачи:
1. Повторение и закрепление знаний и навыков, полученных на предыдущих занятиях.
2. Закрепление положительного эмоционального отношения учащихся к школе и обучению.
3. Повышение уровня сплоченности класса.
Занятия проводились одновременно со всем классом в начале учебного года с периодичностью два раза в неделю. Номера занятий отражали последовательность их проведения.
На занятиях использовались различные формы работы с учащимися: игровые задания и упражнения, творческие задания, обсуждение с детьми выполненных заданий, обобщение результатов некоторых заданий в виде общих выставок и композиций, помогающих осваивать пространство класса (подробное описание цикла адаптационных занятий см. в приложении).

2.3 Анализ результатов контрольного эксперимента.

С целью проверки эффективности цикла адаптационных игр, направленных на профилактику школьной дезадаптации у детей младшего школьного возраста, была проведена повторная диагностика, которая позволила проследить динамику развития детей младшего школьного возраста экспериментальной группы.
Задачи:
1. Провести психолого-педагогическое исследование по выявлению уровня адаптации у детей младшего школьного возраста.
2. Сравнить полученные результаты с результатами на начало учебного года.
3. Установить эффективность групповой работы.
Для повторной диагностики адаптации детей младшего школьного возраста к школе использовалась методика «Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе» (опросник для учителя Л.М. Ковалевой).
Сводная таблица № 4. Сравнение результатов диагностики по изучению уровня адаптации учащихся первого класса на этапе констатирующего и контрольного экспериментов (опросник для учителя Л.М. Ковалевой).
Класс 0 – 15 % 15 – 30 % Свыше 30 %
1 – Б
(сентябрь) 58 %
(14 уч-ся) 21 %
(5 уч-ся) 21 %
(5 уч-ся)
1 – Б
(декабрь) 75 %
(18 уч-ся) 17 %
(4 уч-ся) 8 %
(2 уч-ся)

Диаграмма № 4. Сравнение результатов диагностики по изучению уровня адаптации учащихся первого класса на этапе констатирующего и контрольного экспериментов.


Качественный анализ результатов дал основания для заключения о возможности снижения уровня дезадаптации у детей младшего школьного возраста через цикл адаптационных игр(занятий), направленных на овладение детьми навыками учебной деятельности, развитие умения строить позитивные отношения со взрослыми и сверстниками, формирование положительной учебной мотивации.
Результаты свидетельствуют о наличии положительной динамики в протекании процесса адаптации у детей .
Беседы с родителями, материалы диагностики позволяют сделать вывод о том, что для детей, у которых изначально были трудности в адаптации к школьному обучению, на данном этапе наблюдаются формирующиеся навыки контроля и самоконтроля, самоорганизации в различных видах деятельности. Отмечается рост социальных контактов со сверстниками, отсутствие страха самовыражения. Диагностируется становление мотивационной сферы учащихся, они интересуются содержательной стороной обучения, проявляют стремление к достижению успеха в учебной деятельности. Наблюдается уменьшение дисциплинарных замечаний






ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Приход ребенка в школу сопряжен с более или менее продолжительной адаптацией. Помочь первокласснику преодолеть возникающие адаптационные затруднения в школе может учитель, в силах которого создание необходимых условий для быстрого и безболезненного вхождения ребенка в школьную жизнь. Реализация таких условий является проявлением гуманистической позиции учителя в обучении первоклассников, служит делу сохранения психического и физического здоровья детей.
Понимание адаптационных трудностей первоклассников, осознание важности быстрого, безболезненного и успешного прохождения адаптационного периода учащимися для последующего их обучения и развития убеждает учителя в необходимости активного содействия детям, испытывающим адаптационное затруднение.
Недостаточная профессиональная компетентность учителя по руководству психологической адаптацией, обусловленная недостаточным уровнем знаний и умений, а так же слабой направленностью учителя на деятельность в адаптационный период, отрицательно сказывается на вхождении учащихся в школьную жизнь, усиливает трудности первых дней пребывания в школе, не создает условий для быстрой и успешной адаптации детей. Данная работа показала, что учитель может предотвратить развитие дезадаптации, содействовать преодолению возникающих адаптационных затруднений, обеспечить более быстрое включение ребенка в учебную деятельность и, в конечном счете, содействовать развитию ребенка в доступных детям формах – прежде в форме игры. Через игровые роли дети получают возможность осознать собственные трудности , их причины и находить пути их преодоления.
Задача педагога заключается в том . чтобы научить детей играть активно , самостоятельно и с удовольствием. В практике начального образования игра способна стать оптимальным инструментом , который комплексно обеспечивает :
-успешность адаптации ребёнка к новой ситуации развития;
-сохранение и совершенствование на протяжении всего начального образования достижений дошкольного периода развития;
-развитие младшего школьника как субъекта собственной деятельности и поведения;
-сохранение и укрепление его нравственного ,психического и физического здоровья.
Данный цикл игр,упражнений не представляет собой единственный законченный вариант,он может быть дополнен и видоизменён в зависимости от тех целей и задач ,которые ставит перед собой педагог при организации работы с первоклассниками для преодоления трудностей возникших в период адаптации.
В связи с этим важно , чтобы педагог не только умел достаточно объективно оценить ресурс готовых ,уже апробированных игровых программ и адаптировать их к условиям своей повседневной работы,но и мог самостоятельно создавать игровые программы в соответствии с потребностями образовательной практики и особенностями развития школьно-значимых функций у детей.
Анализ работы показал,что при данной системе работы адаптационный период будет проходить наиболее благоприятно и комфортно для первоклассников.
Таким образом ,материалы данной работы могут явиться основой для дальнейших исследований по данной проблеме.
Такая работа принесла свои результаты. Дети стали активнее на уроке, повысился не только интерес к изучаемому, но и качество выполняемых работ.




Литература:
1. Божович, Л.М. Личность и ее формирование в детском возрасте. / Л.М. Божович. – М.: Просвещение, 1968. – 379с.
2. Безруких, М.М. Знаете ли вы своего ученика? /М.М. Безруких, С.П. Ефимова. – М.: Просвещение, 1991. – 179с.
3. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. – М.: Наука, 1982. – Т.2. – С.436 – 455.
4. Гуревич, К.М. Индивидуально-психологические особенности школьника. /К.М. Гуревич. – М.: Дрофа, 1988. – 244 с.
5. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе. /Н.И. Гуткина. – М.: Академический проект, 2000. – 184 с.
6. Детская практическая психология: Учебник /Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М.: Наука, 1998. – 401с.
7. Елфимова, Н.В. Диагностики и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. /Н.В. Елфимова. – М.: Просвещение, 1991. – 256 с.
8. Кукушин В.С. Современные педагогические технологии (учебное пособие),Ростов на Дону,Феникс,2004.
9. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология / Развитие ребенка от рождения до 17 лет. / Учебное пособие. 3-е изд. – М.: Изд-во УРАО, 1997. – 176 с.
10. Менчинская, Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. / Н.А. Менчинская. – М.: Просвещение, 1989. – 311 с.
11. Обучение ,воспитание и развитие детей шестилетнего возраста(Составитель Петрова И.А.),м,Просвещение,1990.
12. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе. / Р.В. Овчарова. – М.: Просвещение, 1995. – 201 с.
13. Овчарова, Р.В. Практическая психология в школе / Р.В. Овчарова. – М.: Просвещение, 1995. – 291 с.
14. Сапогова, Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7 летнего возраста / Е. Сапогова // Вопросы психологии. Т- 1988. - № 4
15. Степанова О.А.Профилактика школьных трудностей (методическое пособие),м,Творческий центр,2003.
16. Ульенкова. У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе / У. Ульенкова // Вопросы психологии. – 1983. - № 4 – С. 72 – 75.
17. Фридман, Л.М. Формирование познавательных интересов у школьников. – М.: Просвещение, 1979. – 243 с.
18. Цукерман Г. / Поведение младших школьников в коллективной учебной работе / Г. Цукерман, Н. Фокина // Вопросы психологии. – 1985. - № 2 – С. 19 – 25
19. Эльконин, Д.Б. Психологические условия развивающего обучения / Д.Б. Эльконин // Обучение и развитие младших школьников. – М.: Просвещение, 1970. – 244 с.