Говоря об обучении орфографии, имеют в виду формирование орфографических навыков. Навыки - автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности. Когда человек пишет письмо или книгу, он думает над содержанием того, о чем пишет, а не над орфографией каждого слова. Как говорят психологи, актуально осознается то, что «находится в светлой точке сознания» (А. А. Леонтьев), т. е. является целью деятельности. Создавая текст, мы начинаем сознавать орфографическую форму того или иного слова, когда затрудняемся его написать. При этом сознательно проконтролировать можно только то, что первоначально формировалось как целенаправленные способы действий с данным материалом. Возможность проконтролировать как раз и отличает сознательно сформированные операции от операций, возникших путем «прилаживания» действия к определенным образцам.
Обратимся для простоты доказательства, к примеру из другой области. Навык ходьбы осваивают все, без каких бы то ни было теоретических оснований. Но если спортсмен, занимающийся спортивной ходьбой, захочет улучшить свои показатели, ему понадобится тщательно проанализировать все операции, входящие в действие ходьбы. То же следует сказать и о методах совершенствования навыков правописания.
«Понятие навыка в сущности двойственно: навык может рождаться «снизу» как результат подстройки или имитации или «сверху» как результат автоматизации и редукции умения» (Леонтьев. - 1970. - С. 13).
Однако нельзя забыть о возможности становления навыка на чувственной, интуитивной основе. В одних и тех же условиях: в одном классе, у одного учителя, при примерно одинаковом уровне развития - дети достигают разных результатов. Разве можно отрицать так называемую природную грамотность некоторых учащихся? Им достаточно однажды увидеть слово написанным или один раз почувствовать его в движениях руки (прописать), чтобы никогда не допускать ошибок в этом слове. Два пути овладения навыками правописания давно описаны в литературе (см., например, Богоявленский). Еще в прошлом столетии начались горячие споры между сторонниками грамматического и антиграмматического направления в методике обучения правописанию. Одним из безусловных достижений советской педагогической науки является безоговорочное признание положения, согласно которому наилучшие условия для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это действие складывается как полностью сознаваемое. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит психологам
Л. И. Божович, Д. Н. Богоявленскому, С. Ф. Жуйкову и др., а также известным ученым - методистам А. М. Пешковскому, А. Н. Гвоздеву, Н. С. Рождественскому и др.
Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слов. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова как языковой единицы.
В книге «Психология усвоения орфографии» Д. Н. Богоявленский писал о том, что содержание знаний, необходимых для правильного выбора написания, зависит от характера данного написания. Для одних из них важно осознание фонетических особенностей слова, для других необходимо знание грамматических, лексических и прочих языковых значений, а формой, в которой эти знания зафиксированы, являются орфографическое правило. Трактовка орфографического правила как фонетических или грамматических обобщений сыграла решающую роль в преодолении механических, антиграмматических взглядов, открывавших письмо от языка. Признавая важность изучения орфографических правил,которые избавляют пишущего от необходимости запоминать написание каждого слова, методисты и учителя не могли не замечать некоторых существенных недостатков в орфографической подготовке учащихся, знающих правила. Так, многократно отмечалось, что учащиеся не видят связи между отдельными правилами, не владеют навыками самоконтроля, особенно в нестандартных орфографических ситуациях.
Еще в 60-е годы был поставлен вопрос о том, что для преодоления недостатков обучения орфографии нужно поднять осознание устройства правописания на более высокий уровень. В 1960 году вышла книга Н. С. Рождественского «Свойства русского правописания как основа методики его преподавания», в которой автор поставил вопрос о необходимости «установить связь между отдельными написаниями, дав такие общие нормы, под которые отдельные правила подходили бы как части к целому» (Рождественский. - С. 128).
Под свойствами нашего правописания Н. С. Рождественский имел в виду его принципы. Принципы письма - это ведущие закономерности, раскрывающие объективные отношения, связывающие устную и письменную формы языка. Вопрос о ведущем принципе орфографии - центральный вопрос лингвистической теории правописания, от решения которого зависит построение методики обучения.
Ведущая закономерность русской орфографии как основа методики ее преподавания
В лингвистике различают пять основных разделов орфографии:
1) передача буквами фонемного состава слов (морфем);
2) слитные, раздельные и дефисные написания;
3) употребление прописных и строчных букв;
4) правила переноса слов со строки на строку;
5) правила сокращения слов.
В русском письме главным разделом, который определяет собой ведущий принцип орфографии, является первый: передача буквами фонемного состава слов (морфем).
Именно к этому, первому, разделу орфографии относится большинство правил, изучаемых в младших классах: правописание безударных гласных и сомнительных согласных, непроизносимых согласных и т. п.
Сколько в русском правописании разных правил, каковы отношения между ними -решение этих вопросов зависит от того, как объясняется ведущий принцип русской орфографии. Именно этот принцип определяет наше понимание правописания в целом и отдельного правила в частности. В настоящее время существуют две трактовки основного закона русской орфографии: морфологическая и фонематическая.
Морфологическая и фонематическая трактовки ведущего принципа правописания едины в том смысле, что обе фиксируют одну и ту же особенность русского письма: постоянный буквенный состав каждой значимой части слова. Но при анализе этого факта они оказываются как бы на разной глубине. Морфологический принцип не проникает за рамки морфемного уровня: он лишь констатирует, что каждая морфема сохраняет единое написание, но не объясняет происхождения этого явления. Фонематический же принцип обосновывает единообразие буквенного «образа» каждой части слова тем, что на письме передается не звуковой, а форменный состав морфем.
Если мы примем первую трактовку, то объяснить принцип, на котором построено наше правописание, до тех пор пока школьники не узнают состав слова (т.е. до 3 - 5 класса), невозможно.
Фонематический принцип в отличие от морфологического может быть открыт на самой начальной ступени обучения, так как с фонетическими единицами учащиеся имеют дело уже в букварный период. Значит, еще до изучения состава слова школьники могут научиться различать сильные и слабые позиции фонем (для них - звуков!) и понять всеобщий закон письма. А по мере того, как учащиеся будут знакомиться с морфемной структурой слова и системой его грамматических значений, общий принцип будет конкретизироваться по отношению к морфеме: корню, окончанию и т. д.
Фонематический принцип базируется на понимании фонемы, как функциональной единицы. Звуки, представляющие одну и ту же фонему, акустически могут быть разными. И наоборот, один и тот же звук может быть реализацией разных фонем. Так, например, звуки [о / а/ ъ] в корне слов воды, водянка, водяной - позиционные «представители» фонемы (о), а звуки [а / а / ъ]в кроне слов глаз, глазок, глазомер являются реализацией фонемы (а), так как свое назначение и обозначение фонема получает по своему основному звучанию, т. е. по сильной позиции (в нашем примере - по звуку под ударением). Другими словами, в процессе письма мы идем от звучания морфемы к ее фонемному составу и только от него - к буквам.
Звук в сильной позиции однозначно указывает на фонему, которой он принадлежит, поэтому, обозначая на письме звук в сильной позиции, пишущий сразу же идет от уже известной фонемы к букве. Он действует по правилам графики. Например, ударный гласный звук [ а] после твердого согласного обозначают буквой а, а после мягкого согласного -буквой я (мал - мял). У пишущего в этом случае нет альтернативы.
При выборе букв, для обозначения звуков, слабых позиций положение пишущего существенно сложнее. Прежде чем обозначить звук буквой, ему необходимо выяснить, какой фонеме принадлежит звук. Другими словами, при обозначении звуков слабых позиций приходится выбирать букву из нескольких возможных путем постановки звука в сильную позицию. Только от звука в сильной позиции есть прямой переход к букве.
Поскольку обучение письму происходит одновременно с формированием навыка чтения, более того, впервые со многими словами дети знакомятся сначала в их письменной форме, необходимое среднее звено, лежащее на пути от звучащей речи к ее «письменному коду», не осознается ими. Между тем именно установление фонемного состава слов (нахождение сильных позиций) есть собственно орфографическое действие.
Фонематический принцип не только позволяет формировать орфографическое действие сразу на основе всеобщего принципа письма. Он устанавливает связи между отдельными правилами правописания, вскрывает их единые основания. Действительно, что представляют собой три ведущих правила правописания, на которых базируется наша орфография? Вспомним их
Первое правило: безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова: домашний, потому что дом; тяжелый, потому что тяжесть; на стуле, потому что на столе; завистливый, потому что счастливый.
Второе правило: «сомнительные» согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными (а также сонорными и в): друг, потому что друга; просьба, потому что просить.
Третье правило: мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если при изменении слова или в родственном слове она сохраняется перед твердыми согласными или на конце слова: зонтик, потому что зонт; бросьте, потому что брось.
Все три правила по сути своей идентичны: «....они учат проверять вариант фонемы ее основной реализацией, той, которая дана в сильной позиции» (Современный русский язык).
Поскольку сильную позицию фонемы нужно искать в той же морфеме, где была слабая, в орфографическое действие непременно включается операция выяснения тождества морфем в проверочном и проверяемом слове. Причем это требование относится не только к корням, но и к окончаниям. А так как окончание - часть слова, которая является носителем грамматических значений, ориентация на фонематический принцип обеспечивает действительную связь всех языковых уровней в обучении правописанию.
Поскольку фонемный принцип обладает большими объяснительными возможностями, чем морфологический, при обучении на фонемной основе постоянно возникают условия для постановки вопроса «Почему?». Например, можно спросить: «Почему буква выбирается по главному звуку под ударением, а не по безударному?» ответ в этом случае не может ограничиться формальной ссылкой на то, где «лучше слышится». Ответ на подобный вопрос потребует наблюдения и выводов о «поведении» звуков в различных фонетических условиях, выяснения, в каком «случае звуки лучше справляются со своей главной работой по различению слов». А это значит, что создаются предпосылки не только для улучшения орфографической подготовки учащихся, но и для развития их мышления и познавательных способностей.
Переход с морфологического уровня на фонемный вносит существенные коррективы в методику обучения орфографии.
Так, например, при фонемном подходе изучение правописания безударных падежных окончаний имен существительных начинается не с отдельных правил для каждого падежа того или иного склонения, а с общего правила, по которому выбирается буква для безударного гласного в окончании любого падежа всех склонений.
В 70-е годы под руководством психологов в школах Москвы и Харькова было осуществлено опытное обучение, которое показало целесообразность обучения орфографии на фонемной основе. Методические рекомендации, в основном будут опираться на этот опыт.


СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ «ОРФОГРАММА»
ВИДЫ ОРФОГРАММ

Термин «орфограмма» вошел в школьную практику сравнительно недавно. В конце 60-х годов в учебниках по русскому языку для средних классов появились списки изучаемых орфограмм, а с 1980 года в учебник IV класса в раздел «Повторение изученного в начальных классах» вошло определение орфограммы: «В словах бывают буквы, выбор которых определяется правилом. Например, букву о в слове вода мы пишем по правилу о безударных гласных. Такие буквы называют орфограммами».
В данном определении обращает на себя внимание то, что содержание орфограммы раскрывается через правило. Возникает проблема: пока не изучено правило, ученик не может обнаружить орфограмму. Между тем с точки зрения лингвистики и психологии письма умение находить орфограммы и писать, руководствуясь правилом, не одно и то же.
Проанализируем понятия «орфограмма» и «правило» исходя из фонематического принципа правописания.

[A]

A O

Обратите внимание: один и тот же безударный гласный звук [а] может быть обозначен на письме буквами а и о (может «рядиться в разные одежки»). Поэтому по безударному гласному звуку нельзя писать букву. Ее нужно сначала узнавать.
Узнавать, какую букву писать на месте безударного гласного звука, непросто. Этому нужно будет долго учиться, а пока придется часто спрашивать у старших, смотреть в книгу, чтобы это узнать. Зато вы поняли сегодня, в каких местах слова нельзя сразу писать букву, а значит, не будете писать наугад. Какие места в словах «опасны» при письме?
Подобным же образом можно ввести орфограммы согласных, воспользовавшись омофонами типа пруд - прут или плод - плот. А дальше важно в каждом конкретном случае подтвердить общий вывод об орфограммах гласных и согласных. Причем уже совсем необязательно искать омофоны. Можно брать любые пары слов, где один и тот же звук обозначается разными буквами. Например, слова год и рот послужат материалом для составления схемы [Т], а слова белил и пилил - [И]

Е И Д Т
Чем больше будет накапливаться таких конкретных подтверждений всеобщего признака орфограмм (место в слове, где по звучанию буква не устанавливается), тем легче будет составить или проанализировать таблицу, которая на длительный период становится руководством для основной массы орфограмм.
Какие буквы нельзя писать на слух

Безударные гласные, кроме у и ы (не после шипящих) на конце Гласные под ударением после шипящих Согласные, парные по звонкости-глухости:
а) на конце слов;
б) перед другими согласными (не р,л,м,н,в) Согласные, парные по мягкости-твердости, перед мягким согласным

Имея перед собой такую памятку, учащиеся могут выполнять наиболее действенное и одновременно наиболее сложное из упражнений, воспитывающих орфографическую зоркость, а именно: письмо с пропусками орфограмм, или, как его называют дети, письмо «с дырками». Овладение этим умением означает раскрепощение ученика от страха допустить ошибку при выполнении различных письменных работ, в первую очередь при свободном изложении собственных мыслей. Ученикам дается разрешение пропускать букву, если не знаешь, какую писать. Это разрешение дети получают на длительный период времени. Случается, что кое-кто из детей пытается злоупотреблять этим разрешением, но когда он убедится, что одноклассники давно уже умеют решать подобные орфографические задачи, он не станет показывать свое отставание.
Некоторые учителя взамен пропусков применяют «метод Буратино». Так называли этот способ письма сами дети, которые увидели в нем попытку своего любимого героя немножко схитрить в трудной ситуации. Мы имеем в виду прием, предложенный М. М. Разумовской, который она сама называет письмом с буквенной дробью: на местах орфограмм пишется весь набор букв, которыми может быть обозначен данный звук. Однако опыт подсказывает, что младшим школьникам легче освоить письмо «с дырками».
Овладеть письмом с пропусками непросто. Нужно специально готовить к нему детей на отдельных словах. При этом важно начинать обучение с пропусков не субъективно сомнительных, а всех орфограмм, в первую очередь орфограмм слабых позиций. Только научившись обнаруживать все объективно описанные места в словах, можно научиться разделять их на бесспорные и сомнительные для самого ученика. Начать целесообразно с упражнения, которое выполняется так: прослушав слово, учащиеся записывают столько черточек, сколько звуков в слове, затем обводят кружком те звуки, которые нельзя обозначать на слух, и только после этого записывают слово с пропусками. Или учащиеся составляют звуковую схему слова, затем ставят точки под знаками звуков в слабых позициях, после чего пишут слово с пропусками. Кроме письма с пропусками, способом развития орфографической зоркости является специально организованное списывание.
Возникшее как протест против переоценки роли списывания полное его отрицание за последние годы успешно преодолено. Методисты не только признали важность списывания, но и настойчиво ищут пути наиболее эффективного его применения как одного из средств формирования навыков безошибочного письма. Правда, одно и то же по своим внешним признакам действие может оказывать разное влияние на результат обучения в зависимости от своей психологической структуры, своего механизма. Это замечание целиком относится к списыванию.

Сравним две памятки по списыванию.
1.1. Сначала прочитай, что списываешь, всмотрись в слово и его буквы, снова прочитай по слогам, подумай, понимаешь ли ты, что пишешь.
1.2. Постарайся запомнить, как пишется слово целиком.
1.3. Прочитай слово и теперь уже пиши его.
2.1. Прочитай слово по слогам так, как оно пишется.
2.2. Пиши, диктуя себе по слогам.
2.3. Проверь: прочитай слово в тетради и это же слово в учебнике.
В памятках явно прослеживается стремление сделать списывание осмысленным и сознательно регулируемым. Но в то же время рекомендации эти недостаточно конкретны. Например, в первой памятке не указано, как надо читать то, что списываешь (целыми словами или по слогам, орфографически или орфоэпически), не объясняется, что значит «всмотрись» в слово. Как будто конкретнее вторая памятка, но и она не формирует полноценной орфографической ориентации в тексте, так как не включает в себя выделение орфограмм в копируемом тексте.
Психологи, изучавшие это учебное действие, исследовали причины ошибок, которые допускают ученики при списывании, и составили наиболее точный и полный алгоритм операций, которые обеспечивают безошибочность списывания и в то же время превращают его в эффективное средство развития орфографической зоркости.
Так, Г. В. Репкина экспериментально показала, что побуквенное копирование, в котором дети (а порой и взрослые) видят гарантию безошибочности списывания, не только не избавляет от ошибок, а, напротив, приводит к ним. В этом случае ребенок попросту не понимает, что он пишет, а такое воспроизведение никак не может способствовать запоминанию правильной орфографической формы слова.
В исследовании Г. В. Репкиной была обоснована необходимость списывания смысловыми единицами (предложениями или законченными по смыслу частями). Кроме того, были разработаны приемы, обеспечивающие активную орфографическую проработку текста путем выделения в нем орфограмм.
Алгоритм списывания в начале обучения должен быть детально развернут. Когда же все выполняемые действия будут полностью освоены, их можно переводить в умственный план и сокращать. Есть еще одно важное требование к организации обучения списыванию на его начальном этапе. Работа вначале проводится в классе коллективно, под строгим контролем учителя. Только после того, как учащиеся овладели всеми операциями, они могут начать упражняться в списывании дома. В классе же коллективно составляется памятка, которая вывешивается рядом с доской, а кроме того, каждый ученик получает карточку, на которой записан весь порядок действий при списывании.
Содержание карточки может быть таким:
1) Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.
2) Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли ты его.
3) Выдели орфограммы в тексте.
4) Прочитай (вслух или шепотом) предложение так, как оно написано (проговори так, как будешь себе диктовать во время записи).
5) Повтори (вслух или шепотом) предложение так, как будешь его писать (проговори орфографически).
6) Пиши, диктуя себе орфографически.
7) Проверь себя: читай то, что написал в тетради, подчеркивая орфограммы в написанном и сверяя с печатным текстом.
Сразу же хотим обратить внимание на то, что пункты плана сформулированы так, чтобы было понято не только, что надо делать, но и зачем.
Если обучение списыванию организуется по данному плану, происходит развитие не только интуитивно-чувственной основы грамотного письма, но и его осознанности. Опора на зрительную и речедвигательную память приводит в действие соответствующие механизмы непроизвольного запоминания, а включение в качестве обязательной операции выделения орфограмм становится фундаментом осознанного умения находить в тексте орфограммы. Понятно, что в зависимости от того, какое содержание вкладывается в понятие «орфограмма», а также чем последовательнее и полнее выполняется действие выделения орфограмм, тем более орфографически зоркими станут школьники.
Остановимся более подробно на каждой из операций, входящей в действие списывания.
1.Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.
Эта операция нужна для того, чтобы исключить возможность механического, побуквенного копирования текста. Так как предложения, с которых начинают обучение списыванию, обычно невелики «3-5 слов), в качестве «смыслового куска» выступает целое предложение. Позже в качестве смысловой части может выступить словосочетание или часть предложения, но в любом случае вначале нужно прочесть все предложение, для того чтобы было понятно содержание списываемого.
Чтение на этом этапе производится по орфоэпии («читаем, как говорим»). Таким образом, как это ни парадоксально, списывание, кроме всего прочего, оказывается связанным с обучением правильному произношению.
2. Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли ты его.
Чтобы списывать смысловыми единицами, нужно иметь развитый навык чтения и
хорошую память. В частности, нужно иметь достаточное «поле чтения», т. е. уметь «схватывать» одним взглядом не только отдельное слово, но и целый блок текста. Повторяя предложение, ребенок развивает память, учится запоминать осмысленно.
3.Выдели орфограммы в тексте.
Этот этап работы можно назвать активным орфографическим анализом текста. По мере того как у учащихся конкретизируется понятие об орфограмме, это действие становится все более полноценным. При списывании по Прописям эта операция, как правило, уже выполнена за учащихся. Но сделано это не всегда последовательно, и, кроме того, разные виды орфограмм подчеркнуты одинаково. Желательно учить дифференцировать орфограммы: для безударных гласных и парных согласных - одна черточка или точка, для гласных после шипящих под ударением - две.
В дальнейшем при самостоятельном списывании с учебника ученикам предлагается выделять орфограммы непосредственно в книге. При этом учитель должен предварительно провести с детьми беседу о том, как это делать: простым карандашом, не нажимая, так, чтобы можно было потом стереть. Некоторые учителя используют и такой способ: из целлофанового пакета или обложки для тетради делается карман, который надевается на страницу. Обозначения, даже если они выполнены чернилами, легко стираются.
4. Прочитай предложение так, как оно написано (проговори так, как будешь себе диктовать во время записи),
Если предыдущая операция входит в действие постановки орфографических задач, то данный этап относится уже к ее решению. Правда, решение это своеобразное, оно достигается не в результате умственных, логических операций, а часто практически: путем приведения к полному соответствию зрительного и слухового образов слова. Прочитывая слова так, будто каждая буква обозначает фонему в сильной позиции, т. е. орфографически проговаривая слово, ученик запоминает его написание. Учитывая, что в текстах встречаются орфограммы, не связанные с произношением, проговаривание при коллективной работе может сочетаться с комментированием: «предлог со словом пиши отдельно». При самостоятельном списывании комментирование заменяется дифференциацией орфограмм с помощью разных видов подчеркивания.
5.Повтори предложение так, как будешь его писать (проговори орфографически).
Выполняя этот пункт плана, ученик готовится к тому, чтобы правильно продиктовать себе во время письма. Повторное проговаривание закрепляет в памяти буквенный образ слова, воссозданный в специальном его произнесении.
6. Пиши, диктуя себе орфографически.
Ребенок и взрослый, который не хочет ошибиться при письме, начинает скандировать слово, т. е. проговаривать его. Чаще всего он поступает так неосознанно, как бы «нащупывая» письменный образ слова. Обучающий письму, для которого каждое слово новое и потому трудное, должен непременно пройти эту ступень взаимодействия со словом.

ВНИМАНИЕ! Здесь скрыта важная часть материала! Чтобы открыть все скрытые части этого материала, получите пароль. Только оплата материала, дает вам право на ЗАКОННОЕ использование данного конспекта!

SMS Пластиковые карты Электронные деньги         Чтобы получить пароль, отправьте одну СМС на номер 8609 с текстом kuroku 10541 Стоимость SMS - от 35 до 40 руб. с НДС   Введите в поле, расположенное ниже, пароль, который Вы получите на телефон после отправки СМС. Далее нажмите кнопку Отправить.     Если пароль верный, скрытый текст будет разблокирован. ! Внимание, Клуб Учителей ПОДТВЕРЖДАЕТ, что стоимость СМС, составляет примерно 40 рублей с НДС для большинства операторов России. На нашем сайте нет и не будет обмана! *Стоимость услуги для абонентов ОАО "МТС" составляет ХХХ руб. YY коп. с НДС. С размером Стоимости услуги и порядком ее списания можно ознакомиться на Сайте Оператора www.mts.ru в разделе "Услуги по коротким номерам", введя короткий номер в строке поиска, а также позвонив по единому номеру 88002500890. Контент предоставляется компанией ООО "Тот Мани". Поддержка: тел.: 8-800-200-46-01 (бесплатно), email: [email protected]. * Уважаемые коллеги, будьте внимательны: между "kuroku" и цифрами необходим пробел. Пароль состоит только из цифр и английских букв. ** Возникла проблема с оплатой? Обращайтесь к Администратору. *** Часть гонорара за данный конспект переводится автору, приславшему материал. **** Принимаются СМС из: России, Украины. ****** Для открытия всех скрытых частей одного конспекта, требуется всего 1 СМС. ***** Если после ввода не нажимается кнопка "отправить", нажмите Enter на клавиатуре. ****** Срок действия пароля - 24 часа.   "Альфа-Клик" Карта Maestro Карта MasterCard Карты НСМЭП Украины СберБанк Онлайн Интернет-банк «Приват24» Интернет-банк «PSB-Retail» Интернет-банк «Связной Банк» Карта Visa Qiwi-кошелек Z-Payment EasyPay Единая касса

Первоначальное представление об общем правиле русской орфографии дети получают в период обучения грамоте, когда наблюдают, что безударные гласные обозначаются так, как под ударением, а согласные на конце слова так, как перед гласными в этом слове. Такое практическое предварительное представление о ведущей закономерности правописания неизбежно до тех пор, пока младшие школьники не познакомятся с родственными словами (во II классе). Действующая программа так и построена: сначала учащиеся проверяют безударные гласные и «сомнительные» согласные в целом слове, а затем - в корне.
До знакомства со значимыми частями слова повторяются правила правописания безударных гласных и «сомнительных» согласных применительно к целому слову. Но без позиционной характеристики звуков правила эти оказываются недостаточно аргументированными. Возьмем в качестве примера правописание парных по звонкости-глухости согласных на конце слова. В первой части правила предлагается наблюдать позиционное чередование согласных: «Парный звонкий согласный звук на конце слова заменяется при произношении парным глухим: клуб, друг, медведь, гараж, мороз». Затем декларируется: «Слово с парными согласными на конце нужно проверять». Однако связь между первым и вторым предложениями правила остается в подтексте.
Для того чтобы связь между двумя частями правила стала очередной, чтобы было понятно, почему нужна проверка, необходимо прежде всего дополнить примеры словами, на конце которых произносят и пишут глухие согласные (например: суп, крик, сеть, шалаш, волос). Это позволит убедить учащихся, что на конце слов возможны только глухие согласные звуки: это слабая позиция («играет только часть хоккейной команды»). А обозначается один и тот же глухой согласный на конце слова по-разному: КЛУ[П] - клуб, но су[п] - суп; дру[к] - друг, но кри[к] - крик.
Кстати, положение: «Для проверки измените слово так, чтобы после согласного стоял гласный: клубы - клуб» - тоже нуждается в обосновании. Объяснение будет найдено тогда, когда учащиеся сравнят, в каком месте слова (в какой позиции) согласные, составляющие пару, «работают» оба (перед гласными), поэтому их нельзя спутать, а также нельзя ошибиться при обозначении их буквами. Это позиция сильная. Отсюда вывод: на конце слова - в слабой позиции - нужно писать ту букву, которая в этом слове пишется перед гласным, т. е. сильной позиции.
После того как школьники узнают, что слово состоит из значимых частей, вывод уточняется: гласные и согласные в слабой позиции обозначаются теми же буквами, что и в сильной позиции в той же части слова.
Знание позиций звуков позволяет разнообразить и обогатить задания к упражнениям. Например, упражнение 201 (III класс) ученик может выполнять, не задумываясь, по данному образцу: складывать - склад. Подразумевается, что ученик проверяет конечный согласный второго слова с помощью первого. Между тем отношения между родственными словами не столь однозначны, так, в паре следить - след не только первое слово - проверка для второго, но и наоборот: с помощью слова след проверяется безударный гласный в первом слове. И значит, может состоять в сопоставлении позиций согласного и гласного в корне родственных слов.
Основной принцип русской орфографии одинаково проявляет себя во всех морфемах: не только в корне, но и в аффиксах, в частности в приставках и суффиксах. Чтобы у школьников сформировалось полноценное представление о целостности русского правописания, полезно в III классе (1-4) в теме «Приставки и суффиксы» показать, что и в этих морфемах действует всеобщее правило. Сделать это можно, например, так: выписать слова с одним суффиксом из предложения Виднелись дубовые и липовые стволы деревьев. А затем сравнить позицию гласных звуков в этом суффиксе и буквы, которыми они обозначены: липовые, потому что дубовые.
Применительно к приставкам и суффиксам в отличие от корня и окончания традиционный способ изучения их правописания (путем простого запоминания) практически оправдан. Дело в том, что приставок и суффиксов в языке меньше, чем корней. Поэтому нетрудно запомнить, что есть приставка за-, но нет приставки зо-, есть суффикс -тель, но нет суффикса -тиль.
Помогает запомнить правописание основных приставок и суффиксов ведение словарика этих морфем. Однако всегда, когда это возможно, учитель должен напоминать детям главное правило. Например, ученик предлагает писать в суффиксе слова заботливый букву и, ссылаясь на то, что он помнит, как пишется этот суффикс. Учитель дополняет ответ, предлагая сравнить записываемое слово со словами дождливый, пугливый, счастливый. Таким образом , навык правописания приставок и суффиксов может формироваться одновременно на чувственно - интуитивной и сознательной основе. Осмысление правила поможет детям сохранить системные представления об устройстве русской орфографии.
Обработка всеобщего способа решения орфографических задач на материале окончаний основных частей речи происходит преимущественно в IV классе, когда изучается правописание падежных окончаний имен существительных и безударные личные окончания глаголов. Но так как уже в III классе рассматривается изменение по числам, имеет смысл показать третьеклассникам действие того же общего закона правописания на материале окончаний этих частей речи. Можно, например, сопоставить ударные и безударные окончания существительных во множественном числе: площади потому что воробьи; озера, потому что города. После такого наблюдения правомерна рекомендация: писать в именительном падеже множественного числа окончание -а(-я) или -и(-ы) без проверки.
Так же, как окончания числа существительных и прилагательных, могут быть проверены в III классе и родовые окончания прилагательных и глаголов: красная, потому что родная (или какая); красное, потому что родное (или какое); купила, потому что шла; купило потому что шло.
Не проверяется по сильной позиции окончание мужского рода -ый(ий), более того, это окончание противоречит сильной позиции, так как все прилагательные с ударным окончанием в мужском роде кончаются на -ой (голубой, родной). Вывод о том, что окончание в мужском роде (прилагательных) -ый (ий) противоречит сильной позиции, помогает запомнить его.
Нельзя проверить и букву е в окончании именительного падежа множественного числа имен прилагательных -ие (-ые), так как сильную позицию для этой фонемы в окончании прилагательных в современном языке найти невозможно (в отличие от буквы и, которая проверяется: - синие - какие). Эту букву е нужно запомнить.
До того как начнется отработка умения писать безударные падежные окончания по сильной позиции, очень важно показать на материале слов с ударными окончаниями взаимосвязь окончаний каждого склонения. Так, например, ученик должен уметь ответить на вопросы: «Какое окончание у существительного в творительном падеже, если в родительном у него окончание -а?».
Это необходимо для того, чтобы ученик понял: нет никакой необходимости специально запоминать окончания каждого падежа всех трех склонений. Их всегда можно без труда определить, если знаешь хоть одно слово данного склонения с окончанием в сильной позиции. Более того, оказывается оправданным вопрос: «Почему существительных 1-го склонения в предложном падеже окончание -е, а в 3-ем - и?» Ответом послужит обращение к словам каждого из склонений с ударным окончанием: о стене, но о ржи.
В каждой группе существительных найдите слово, которое объясняет выбор букв в безударных окончаниях других существительных: