ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования. Условия жизни в современном обществе требуют от человека умений быстро принимать решения, ориентироваться в огромном потоке информации, непрерывно учиться, развивать и реализовывать себя в разных сферах. Поэтому особенно важно в деятельности общеобразовательных школ, профессиональных учебных заведений не только обеспечивать учащимся определенный объем знаний, но и систематически развивать у них умения и привычку заниматься самообразованием.

В решении этих задач особую роль играет начальная школа. От эффективности выработки умений самостоятельной учебной деятельности в начальной школе зависит успешность усвоения учащимися предметных знаний и результативность дальнейшего обучения. Реализация задач требует понимания учителями начальных классов их значимости, владения знаниями и педагогическими умениями, необходимыми для выработки у детей умений самостоятельной учебной деятельности.

Задача формирования у детей умения учиться имеет глубокие исторические корни. Однако в связи с тем, что на протяжении столетий для многих людей начальная школа была единственной ступенью образования, реальной ее задачей было обучение умениям читать, писать, основам арифметики. В отечественной педагогике в связи введением обязательного семилетнего, а затем и полного среднего образования, в психологии и педагогике стали уделять внимание развивающим функциям обучения детей младшего школьного возраста, а в связи с этим и выработке у них умений самостоятельной учебной деятельности.

Психолого-педагогические аспекты формирования у младших школьников умений учебной деятельности достаточно подробно раскрыты в трудах известных ученых Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и других. Их исследования послужили основанием построения различных теорий учебной деятельности. Запрос на результаты этих исследований возник в конце 20-го столетия в ситуации демократических изменений в обществе и народном образовании.

Однако данные проведенного опроса свидетельствуют о том, что для многих учителей главной целью обучения младших школьников по-прежнему остается обучение их умениям хорошо считать и решать текстовые задачи, грамотно писать, выполнять нормативные требования к технике чтения и т.п.

Многолетние наблюдения и анализ опыта работы учителей начальных классов высшей квалификационной категории, собственной практики в системе подготовки и повышения квалификации учителей начальных классов позволяет автору сделать вывод о наличии пробелов в их подготовке к решению одной из ведущих целей начального образования.

Изучение и анализ затруднений учителей показывают, что наибольшие трудности связаны с формированием у школьников навыков самостоятельной работы, выявлением и учетом динамики учебной деятельности. Основные причины этих затруднений кроются в недостатках их профессионально-педагогической подготовки. Уровень подготовки учителей начальных классов к работе по формированию у школьников желания и умения учиться в значительной степени зависит от разработанности проблемы в педагогической науке и отражения полученных результатов в самом процессе подготовки учителей, в учебных пособиях для факультетов начальных классов педагогических вузов и педагогических училищ и колледжей.

Общие вопросы подготовки будущих учителей анализировались, в частности, Н. В. Кузьминой, И. К. Журавлевым, М. Н. Скаткиным и другими учеными. В работах А. А. Вербицкого, А. С. Границкой, П. Юцявичене и других описаны деятельностные аспекты подготовки учителей. Однако большинство авторов недостаточно внимания уделяло проблемам содержания и методов подготовки будущего учителя начальных классов к формированию у младших школьников умений самостоятельной учебной деятельности.

В исследованиях А. А. Вербицкого, В. Я. Ляудиса, Ю. В. Сенько и других обстоятельно рассматривается вопрос о значимости формирования у студентов понимания целостной структуры учебной деятельности во взаимосвязи всех компонентов. Это, по мнению авторов, поможет будущим учителям учить детей умениям учебной деятельности.

Анализ учебников по педагогике для педагогических училищ и педагогических вузов с точки зрения заложенных в них возможностей подготовки учителей к формированию у школьников умений самостоятельной учебной деятельности позволяет сделать вывод о том, что в каждом из них рассматриваются только отдельные аспекты формирования у школьников умений самостоятельной учебной деятельности, нет достаточной соотнесенности психологического и педагогического подходов при рассмотрении данной проблемы, не определена система основных понятий. Это мешает учителю понять сущность самостоятельной учебной деятельности школьников как педагогического явления.

Исследованию методических аспектов формирования у младших школьников умений учебной деятельности посвящены работы Н. Ф. Виноградовой, Н. Б. Истоминой, А. М. Пышкало и других. Решение этих задач рассматривается на материале обучения младших школьников различным учебным предметам. Так, формированию у детей младшего школьного возраста умений учебной деятельности при обучении математике, уделено значительное внимание в учебниках Э. И. Александровой, И. И. Аргинской, В. В. Давыдова, Н. Б. Истоминой и других; при обучении грамоте и русскому языку - в пособиях В. В. Репкина, Г. А. Цукерман, Л. Е. Журовой, С. В. Иванова и других; при обучении естествознанию и окружающему миру - Н. Ф. Виноградовой, Е. Н. Букваревой, Е. В. Чудиновой и т.д. Однако эти пособия предназначены для школьников, они построены на различных теориях учебной деятельности. Содержание и способы подготовки и повышения квалификации учителей начальных классов в этой области не были до сих пор предметом специального исследования.

Модели учебной деятельности школьников, находящие отражение в учебниках, не согласованы с характером подготовки будущих учителей начальных классов, для которой типичен информационный тип передачи знаний и недостаточное внимание к деятельностному подходу.

Это подтверждают и результаты изучения подготовки будущих учителей начальных классов. Так, значительная часть студентов не осознает значимости своей подготовки к формированию у школьников желания и умения учиться, не удовлетворена формами и методами обучения, качеством теоретической подготовки, недостаточно ориентированной на установление связей между теоретическими положениями и практической педагогической деятельностью и т.д.

В сложившейся ситуации смены приоритетов целей начального образования, перехода на четырехлетнее обучение, вариативности его учебно- методического обеспечения требуется соответствующие изменения подготовки будущих учителей начальных классов. Однако содержание, методы их подготовки к формированию школьника как субъекта учебной деятельности, как следует из вышеизложенного, недостаточно исследованы в педагогической науке и требует своего теоретического обоснования.

Оказывать помощь учителям в преодолении затруднений, возникающих в их практической деятельности, призваны учреждения системы дополнительного педагогического образования. Рассматривая вопрос о проблематике исследовательской деятельности в этой сфере, можно выделить те аспекты, которые представляются наиболее актуальными. Достаточно серьезное внимание уделяется реализации принципа непрерывности и дифференциации повышения квалификации педагогов; развитию профессиональных интересов, исследовательских и творческих умений, профессионально-педагогической культуры учителя (В. В. Гузеев, И. Д. Демакова, В. Д. Шадриков и др.). Важным представляется исследование проблемы профессионального становления учителя в процессе повышения квалификации, создания благоприятных условий становления специалиста (Э. Н. Гусинский, И. И. Зарецкая, Т. С. Панина и другие); исследование развития взрослого человека в процессе его образовательной деятельности (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. А. Деркач и др.). В последнее десятилетие появились исследования, посвященные проблемам организации и управления системой повышения квалификации на разных уровнях, создания единого информационного пространства в этой системе (А. М. Новиков, Э. М. Никитин, К. М. Ушаков и другие). Существенно расширилась тематика исследований содержания и технологий педагогического образования: по проблемам становления учителя сельской школы (Р. Х. Шерайзина), регионального образования (Н. Д. Иванов, О. С. Орлов, Г. А. Федотова и др.). Однако содержание и методы повышения профессиональной квалификации учителей начальных классов в области формирования у детей умений самостоятельной учебной деятельности недостаточно исследованы.

Таким образом, имеются достаточные основания утверждать, что в большинстве педагогических исследований по проблемам подготовки и повышения квалификации учителей не ставилась и не решалась задача развития их профессиональной готовности к формированию у школьников умений самостоятельной учебной деятельности.

Построение системы подготовки и повышения квалификации учителей начальных классов по формированию у школьников умений самостоятельной учебной деятельности базируется на деятельностном подходе. Такой подход избран по следующим основаниям:

он соответствует приоритетной цели современной системы образования - формированию саморазвивающейся личности;

позволяет в единой системе понятий охарактеризовать построение системы подготовки и повышения квалификации учителей в названной области, поскольку понятие деятельности выступает родовым по отношению к конкретным ее видам (учебной, педагогической и т.д.);

позволяет рассматривать подготовку и повышение квалификации учителя начальных классов как специфические виды деятельности, как ценность, как потребность личности в саморазвитии и как условие развития педагогических способностей.

Гипотеза исследования состоит в следующем. Эффективность подготовки и повышения квалификации учителей начальных классов в области формирования у школьников умений учебной деятельности будет достигнута, если:

подготовка и повышение квалификации будут построены на общих теоретических основаниях как система непрерывного педагогического образования, одной из целей которой является становление профессионализма учителя начальных классов в области формирования у детей умений самостоятельной учебной деятельности;

содержание и методы подготовки обеспечивают:

единство усвоения предметного знания и процессуального содержания, соответствующего логике проектирования учебной деятельности по освоению специальности;

участие студентов в целеполагании, рефлексивном анализе способов и логики развертывания учебного содержания преподавателями и учителями во взаимодействии с обучающимися;

освоение диалогического способа взаимодействия;

содержание и методы повышения профессиональной квалификации предполагают:

выбор педагогом программы и формы повышения квалификации с учетом своих образовательных потребностей;

обогащение рефлексивно- аналитического и проектировочного отношения к своей педагогической и учебной деятельности;

позиционное взаимодействие участников по принципу "все учатся у всех".

Исходя из цели, предмета и гипотезы задачи исследования состояли в следующем:

охарактеризовать основные направления модернизации современной начальной школы;

выявить состояние и тенденции подготовки и повышения квалификации учителей начальных классов в условиях модернизации начального образования;

выявить основные затруднения учителей начальных классов при обучению детей умениям самостоятельной учебной деятельности, установить их причины и пути устранения;

разработать и теоретически обосновать систему подготовки и повышения квалификации учителей начальных классов по формированию у детей умений самостоятельной учебной деятельности;

выявить, обосновать и проверить на практике педагогические условия эффективной реализации системы подготовки и повышения квалификации учителей начальных классов в названной области;

определить требования к содержанию и методам подготовки и повышения квалификации учителей начальных классов в области формирования у школьников умений самостоятельной учебной деятельности.

Теоретическо-методологическую основу исследования составляют фундаментальные работы в области методологии деятельности (Н. Г. Алексеев, О. С. Анисимов, Г. П. Щедровицкий и другие), коммуникации и понимания (Л. Н. Алексеева, Б. З. Вульфов, В. В. Знаков и другие); антропологические идеи гуманизации, личностной ориентированности образования, его диалогической природы (Е. В. Бондаревская, В. В. Гузеев, В. В. Сериков и другие), культурологические идеи (А. Я. Гуревич, Э. А. Орлова, В. М. Розин и другие). В исследовании опирались на теорию педагогической деятельности (М. А. Данилов, Н. В. Кузьмина, А. И. Мищенко и другие); учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. В. Рубцов и другие); рефлексивного мышления и методов интенсивного обучения (А. А. Вербицкий, С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов и другие); непрерывного педагогического образования (В. Т. Кудрявцев, А. М. Новиков, Э. М. Никитин и другие), проектирования образовательных систем (Р. Акофф, И. Д. Чечель, П. Г. Щедровицкий и другие), построения системы повышения квалификации (С. Г. Вершловский, В. Г. Воронцова, А. П. Ситник и другие).

В ходе исследования использовались следующие источники: правительственные документы по вопросам образования, документы Министерства образования РФ, педагогическая, психологическая, методическая литература, учебники и учебные пособия для высших, средних педагогических учебных заведений, учебники для начальной школы, материалы прессы. В работе были проанализироаны рекомендации региональных органов управления образованием, муниципальных методических служб, материалы изучения практики начального образования и т.п.

В исследовании использованы методы, взаимопроверяющие и дополняющие друг друга: системный анализ; педагогическое проектирование, метод экспертных оценок, изучение и обобщение массового опыта работы учителей начальных классов, анализ документов по организации деятельности системы подготовки, повышения квалификации и начальной школы, анкетирование студентов, учителей, руководителей образовательных учреждений, учащихся; наблюдения за реальной деятельностью обучающих и обучаемых в общеобразовательных школах и педагогических образовательных учреждениях, экспериментальное исследование разработанный системы подготовки и повышения квалификации и оценка ее результатов, рефлексивный анализ результатов наблюдений и педагогического эксперимента.

Базой исследования были кафедры методики начального образования Барнаульского и Бийского государственных педагогических университетов, Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования, Республиканская академия повышения квалификации и переподготовки работников образования, Каменский, Славгородский, Бийский и другие педагогические училища и колледжи; 47 муниципальных методических служб Алтайского края, школы Алтайского края, Новосибирской области, Невинномысска, Смоленска.

Этапы исследования.

На первом этапе (1985 - 1989гг.) формировался эмпирический материал и осмысливался уже имеющийся педагогический опыт формирования у младших школьников умений самостоятельной учебной деятельности, опыт подготовки и повышения квалификации учителей начальных классов, изучалась разработанность этой проблемы.

На втором этапе (1989 - 1998гг.) исследования проводились изучение, теоретический анализ, определение основных направлений и методов исследования, уточнялись формулировки целей и задач, уточнялась и конкретизировалась формулировка темы исследования, разрабатывалась структура, гипотеза; осуществлялись анализ теоретического материала и обобщение практического опыта учителей начальных классов в сфере формирования у школьников умения учиться. Были выделены концептуальные подходы в подготовке учителя начальных классов к формированию школьника как субъекта учебной деятельности, основные способы осуществления такой подготовки. Создан ряд программных материалов для педагогических учебных заведений, институтов повышения квалификации; разработаны специальные методики и опубликованы учебно- методические пособия. Теоретические предположения и выводы сопровождались экспериментальной проверкой

На третьем этапе (1998 - 2002гг.) уточнялись разработанные ранее модели подготовки и повышения квалификации учителей начальных классов в области формирования у школьников умений самостоятельной учебной деятельности, были определены педагогические условия их эффективного использования. Опубликованы монографии, научно- и учебно-методические пособия по проблеме исследования. Завершено оформление диссертации.

Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:

1. Установлено, что теоретическими основаниями построения системы подготовки будущего учителя к обучению младших школьников умению учиться самостоятельно и повышения их квалификации в этой области являются антропологичесие, культурологические и деятельностные идеи, закономерности и принципы психологии и дидактики о личностном по направленности и деятельностном по сути характере профессионально- педагогического обучения.

2. Выделено единое системообразующее начало формирования у младших школьников умений учебной деятельности, опирающееся на общую ориентировочную основу, включающую мотивационно- целевую составляющую, планирование, реализацию плана (поиск способа достижения цели, его фиксацию, применение и конкретизацию), контроль и оценку.

3. Создана авторская система подготовки и повышения квалификации учителей начальных классов в области формирования у школьников умений самостоятельной учебной деятельности. Она представляет собой сложно организованную структуру следующих компонентов: методическая система (цели подготовки и цели развития его профессионализма в этой области; содержание психолого- педагогической и методической подготовки и непрерывного поствузовского образования; методы, формы и средства подготовки и повышения квалификации учителя); практика становления учителя как педагога-профессионала в названной области; различные образовательные институты, в которых они осуществляются; связи между подготовкой и повышением квалификации учителя, между компонентами и составляющими их элементами, между системой и более широкой системой профессионального образования.

4. Сформулированы конкретные цели системы подготовки и повышения квалификации учителей начальных классов в области формирования у школьников умений самостоятельной учебной деятельности. Раскрыта многоуровневая структура содержания целей и задач предлагаемой системы. Первый уровень задач деятельности призван обеспечить осмысление и понимание будущими учителями особой важности задачи формирования у школьников умений самостоятельной учебной деятельности и овладение основами методической, операционально- деятельностной готовности к ее решению. Второй уровень связан с задачей перевода теоретических положений об учебной деятельности и процессе ее формирования у детей младшего школьного возраста на язык практики и предполагает предупреждение и преодоление затруднений учителей в этой области. Задачами учреждений системы дополнительного педагогического образования является методическое сопровождение учителей начальных классов в достижении оптимально возможного уровня профессиональной компетентности, в том числе в области формирования у школьников умений самостоятельной учебной деятельности в процессе непрерывного образования и восхождения к вершине мастерства.

5. Дана теоретически обоснованная характеристика деятельности учителя начальных классов по формированию у школьников умений самостоятельной учебной деятельности. Показано, что главные трудности в этой сфере связаны не с обучением предметному материалу, а в недостаточной подготовленности к организации учебной деятельности школьников; неумении создавать ситуации, побуждающие детей к постановке вопросов, поиску и организации самостоятельного приобретения знаний, пользуясь различными источниками информации; учете особенностей различных возрастных этапов. Установлено, что прослеживание динамики формирования у школьников умений самостоятельной учебной деятельности в целом является объективно трудной задачей для учителя, т.к. требует от него одновременного решения двух различных задач: вырабатывать у школьников умения учебной деятельности и анализировать этот процесс.

6. Определены и охарактеризованы основные организационно- педагогические условия эффективности системы подготовки и повышения квалификации учителей начальных классов в области формирования у школьников умений самостоятельной учебной деятельности, предполагающие: развитие инфраструктурной сети методической помощи учителю; учет закономерностей совершенствования системы, связанных с ее внутренним строением и закономерностей внешних связей; обеспечение непрерывности становления профессионализма учителя. Разработан механизм реализации предлагаемой системы, обеспечивающий: функционирование трансформируемой системы подготовки и повышения квалификации учителей начальных классов; проектирование педагогическими коллективами желательных изменений системы на основе принципов мотивационного программно- целевого управления; введение разработанных частичных новшеств, проектов, предусматривающее их рефлексивный анализ, и экспертизу.

7. Сформулирован ряд положений, которые должны быть включены в государственные образовательные стандарты высшего и среднего педагогического образования (по специальности учитель начальных классов).

Разработано научно обоснованное содержание учебно- программного и научно- методического обеспечения подготовки и повышения квалификации учителей начальных классов в названной области.

Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в том, что построение системы подготовки и повышения квалификации учителей начальных классов в области формирования у школьников умений самостоятельной учебной деятельности может служить моделью решения аналогичных задач при построении системы непрерывного педагогического образования учителей различных специальностей. В частности, подобным образом может быть решена задача подготовки учителей-предметников к осуществлению преемственности в развитии у школьников умений самостоятельной учебной деятельности. Разработанная в исследовании система подготовки и повышения квалификации учителей конкретизируется при создании системы дистанционного педагогического образования. Теоретические положения и выводы диссертации могут стать основанием для разработки целей, содержания, методов, форм и средств подготовки преподавателей системы повышения квалификации учителей.

Учебные предметы становятся при этом тем материалом, на котором осуществляется постановка и решение учебно- педагогических задач, проектирование студентом своего становления как специалиста, освоение способов диалогического взаимодействия, осознание им возможностей трасформации собственных способов учения в будущую педагогическую деятельность по формированию умений учебной деятельности у детей. Выбор и сочетание методов определяется с учетом:

соответствия целям и задачам разработанной системы, конкретного учебного курса, индивидуальных целей преподавателя и студента;

особенностей учебного материала, этапа и возможных уровней его усвоения;

опыта диалогического взаимодействия, которыми владеют преподаватель и студенты и возможностей его обогащения.

4. Повышение профессиональной компетентности учителей начальных классов по формированию у школьников умений самостоятельной учебной деятельности, понимаемое как деятельность по самоизменению собственной профессиональной деятельности в этой области, предполагает:

рефлексивный анализ учителем своей педагогической деятельности по выработке у детей умения учиться, осознание своих образовательных потребностей, самоопределение;

проектирование в коммуникативном взаимодействии с другими субъективно значимого содержания и способов деятельности по формированию у детей умений учебной деятельности, осмысление и углубление понимания ее теоретических оснований;

максимальное осознание деятельности организаторов курсов и происходящих процессов, их рефлексивный анализ и выработку своего отношения.

5. Основными требованиями к содержанию и методам повышения квалификации учителей начальных классов в области формирования у школьников умений самостоятельной учебной деятельности являются следующие:

Учет и обогащение опыта учителя по формированию у детей умений учебной деятельности, его рефлексивному анализу и осознанию индивидуальных образовательных потребностей.

Преемственность базового и дополнительного образования учителя в указанной области как механизм реализации непрерывности профессионального развития учителя.

Дифференциация содержания и методов повышения квалификации с учетом выявленных проблем в обучении детей умениям самостоятельной учебной деятельности, уровнем личностной и профессиональной готовности к их решению и самоопределения педагога.

Единство научности содержания и его практической направленности, предметно- теоретического и процессуально- деятельностного содержания, реализуемого через:

раскрытие методологических, психолого- педагогических и методических положений в рассматриваемой области как оснований анализа;

проектирование практической деятельности по формированию школьника как субъекта учебной деятельности,

сочетание индивидуальных и коллективных методов организации деятельности и коммуникации.

Индивидуализация становления профессионализма учителя начальных классов в обучении детей умению учиться как возможность построения индивидуальной образовательной траектории в общей инфраструктуре дополнительного педагогического образования, на курсах повышения квалификации на основе образовательных потребностей и целей, самоопределения на решение профессиональной проблемы, наличного уровня готовности к ее решению, взаимосвязи различных форм дополнительного образования, использования информационных технологий.



Достоверность результатов исследования обеспечена непротиворечивостью методологических оснований и адекватностью выбранных методов поставленным задачам; опорой на современные подходы, теории и концепции непрерывного педагогического образования, подтверждена практикой успешного применения разработанной системы в масштабе региона.

Апробация результатов. Ход и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на Всемирном конгрессе по проблемам обучения математике в Будапеште, семинаре для педагогов в Кольмарском институте подготовки учителя во Франции, международных, российских, межрегиональных, краевых, вузовских научно- практических конференциях, коллегии и совещаниях Министерства образования РФ, коллегиях комитета администрации Алтайского края по образованию

Результаты исследования использовались при подготовке публикаций в различных научно-методических изданиях, в монографиях и учебных пособиях; при проектировании и разработке учебных планов и программ по подготовке учителя начальных классов в педагогических училищах (колледжах), высших педагогических учебных заведениях, институтах повышения квалификации работников образования. Полученные автором выводы использованы им в работе Проблемного совета по начальному образованию РАО в качестве члена Бюро; при разработке целевых программ Алтайского края "Педагогические кадры", "Мониторинг и управление качеством образования в Алтайском крае", "Развитие системы образования на селе", "Развитие воспитания в системе образования Алтайского края" и др.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии и приложений. Список литературы содержит 401 наименование, в том числе 5 на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрыта актуальность темы данного исследования, определены его объект, предмет, цель и задачи; изложена гипотеза; кратко охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов; названы и охарактеризованы источники и методы исследования, его этапы.

В первой главе - "Задачи начального образования и основные затруднения учителей в их реализации" - дан историко- педагогический анализ развития целей начальной ступени школьного образования, который позволяет сделать вывод о том, что задача формирования у школьников умения учиться самостоятельно имеет глубокие исторические корни. Однако в связи с тем, что начальная школа на протяжении многих веков была для большинства людей единственной ступенью образования, то главной и фактически единственной задачей было обучение чтению, письму и элементам арифметики.

Показано, что изменение функций начальной школы связано со становлением ее как звена сначала неполного, а затем и полного среднего образования. Определение целей в новых условиях опиралось на результаты психологических исследований учебных возможностей детей 6-11 лет, сущностных характеристик каждого возрастного периода, разработки системы методов обучения в начальной школе и поиска оптимальных способов обучения школьников. Все это привело к кардинальным изменениям во взглядах на цели и задачи начального образования. В результате этих исследований были созданы различные теории учебной деятельности. В конце 20 века в условиях демократизации системы образования возрос интерес практиков к результатам этих исследований. В ст. 14 Закона Российской Федерации "Об образовании" специальное внимание уделено цели развития у школьников способностей к самоопределению и саморелизации; ценностных ориентаций; основ научного содержательного фундамента для дальнейшего образования и саморазвития. Для начального звена эти цели конкретизированы в концепции начального образования, в которой выделена приоритетность развития целостной личности ребенка в процессе формирования его как субъекта учебной деятельности. Тем самым определен механизм преодоления противоречий между задачами развития ребенка на определенном возрастном этапе и задачами обучения конкретным учебным дисциплинам. Изучение предмета становится средством освоения ребенком умения учиться.

В главе охарактеризованы существующие варианты воплощения этого подхода в педагогической теории и школьной практике. Отличительной особенностью созданных в последнее десятилетие учебников для начальной школы является то, что их основаниями являются различные теории учебной деятельности. Хотя едиными методологическими основаниями последних является общая теория деятельности, однако понятийный аппарат не согласован как на уровне дидактики, так и на уровне методики преподавания конкретных предметов. В исследовании Л. Г. Петерсон построена дидактическая система непрерывного обучения математике детей дошкольного, младшего школьного и обучающихся в 5-6 классах, реализованная на объединяющих основаниях различных теорий учебной деятельности.

В главе выделено единое начало формирования у младших школьников умений учебной деятельности, опирающееся на ее общую ориентировочную основу, включающую мотивационно- целевую составляющую, планирование, реализацию плана (поиск способа достижения цели, его фиксацию, применение и конкретизацию), контроль и оценку. Реализация деятельностного подхода предполагает формирование у ребенка умственных действий, в том числе и общеучебных, как переход от внешних, практических действий к действиям внутренним, мыслительным. Охарактеризованы особенности учебной деятельности детей при переходе из младшего школьного в подростковый возраст.

Разработано содержание и средства изучения затруднений учителей начальных классов при обучении школьников умениям самостоятельной учебной деятельности. Затруднения, как правило, возникают в результате несоответствия между требованиями профессионально- педагогической деятельности и уровнем подготовленности к ней. Изучение затруднений учителей начальных классов проведено с трех сторон: практической, исследовательской и проектировочной. Организация изучения педагогической деятельности учителя начальных классов потребовала описания ее модели, которая получена путем репрезентативного сбора экспертных оценок и методом групповой экспертизы.

Предложенная автором диссертации модель педагогической деятельности учителя начальных классов по формированию у школьников умений самостоятельной учебной деятельности является результатом обобщения существующих профессиограмм, квалификационных характеристик учителя начальных классов, в ней учтено изменение целей и задач современной начальной школы, требования личностно- деятельностного подхода в обучении. Она отражает двойственность позиции учителя: он учит детей и учится сам, создает условия для развития школьников и развивается сам. Модель включает: личностно- профессиональную направленность и ценностно-смысловую характеристику личности педагога; компоненты педагогической деятельности. Мотивационно- целевой компонент предполагает мотивацию собственной деятельности и учебной деятельности школьников, конструирование педагогических целей и организацию целеобразования в учебной деятельности школьников. Гностический - характеризует способы познания и развития педагогом своей профессионально- педагогической деятельности, извлечение знания из опыта обучения умениям самостоятельной учебной деятельности и обеспечение условий развития познавательных способностей детей. Рефлексивно-проектировочный - характеризует способы проектирования предстоящей деятельности (своей и школьников), обоснование возможных вариантов ее развития. Он включает обучение детей планированию своих учебных действий по достижению учебной цели, решения учебной задачи и поиску способа ее решения. Предполагает рефлексию учителем своей педагогической деятельности в целом, ее отдельных компонентов; создание условий для рефлексии и оценивания детьми своей учебной деятельности. Теоретико-методический компонент включает знание теоретических основ преподаваемых предметов, умение анализировать и выстраивать их содержание с учетом логики предмета и особенностей учебной деятельности школьников по его усвоению. Коммуникативный компонент педагогической деятельности учителя начальных классов включает умения: сотрудничать с коллегами, общаться с учащимися, обучать школьников диалогическому общению по поводу учебного материала, учебной деятельности, способов учебного сотрудничества. Организационно- управленческий компонент направлен на создание условий для самостоятельной учебной деятельности младших школьников, самоорганизации педагогической деятельности, включает изучение, анализ, коррекцию результатов своей деятельности и учебной деятельности школьников, умение прослеживать ее динамику. Он предполагает обучение детей умениям контролировать и корректировать процесс своей учебной деятельности, использовать приемы саморегуляции.

Фактический материал, полученный в процессе многолетнего исследования и обобщенно представленный в диссертации в таблицах, позволяет сделать вывод, что наибольшие затруднения начинающие учителя испытывают при формировании у школьников умений самостоятельной учебной деятельности, изучении ее динамики, организации диалогического взаимодействия школьников. Установлено, что трудности учителей начальных классов состоят в определении причин затруднений учащихся, связанных не с освоением предметного содержания, а со способами учебной работы с этим содержанием. Педагоги испытывают затруднения при проектировании ситуаций, побуждающих детей к самостоятельной работе, постановке вопросов, поиску собственной учебной цели, задачи и планированию ее достижения, поиску способов решения противоречий и т.д. Для многих характерно недостаточное внимание к динамике развития учебной деятельности школьников, например, метод самостоятельной работы используется одинаково в 1-м и 4-м классах. Значительные трудности испытывают многие учителя начальных классов при организации самостоятельной учебной деятельности школьников в групповой форме.

В главе показано, что изучение динамики формирования у школьников отдельных умений и учебной деятельности в целом является объективно трудным процессом для учителя, т.к. требует от него одновременного решения двух различных задач: вырабатывать у школьников умения учебной деятельности при оперировании с предметным учебным материалом и анализировать этот процесс. Это требует от учителя развитой способности к рефлексии.

Основные причины такого положения связаны прежде всего с проблемами и недостатками в педагогической подготовке будущего учителя.

Во второй главе диссертации - "Профессионально- педагогическая подготовка будущих учителей начальных классов к формированию у школьников умений учебной деятельности" - приведены результаты анализа практики подготовки учителей начальных классов, содержания стандартов высшего и среднего педагогического образования; программ и учебных пособий по психолого- педагогическим и другим предметам. Основные выводы, которые следуют из этого анализа, обобщенно могут быть сформулированы следующим образом.

При подготовке учителей начальных классов разработчики стандартов не имеют единой концепции педагогического образования. Об этом свидетельствует структурная неоднородность стандартов, разночтения в описании основных видов профессиональной деятельности учителя начальных классов, неопределенность основных критериев различения функций учителя со средним и высшим образованием, в них не уделяется должного внимания подготовке учителя к формированию у детей умений самостоятельной учебной деятельности.

Главное внимание в деятельности педагогических учебных заведений и в учебных пособиях уделяется изучению основ наук; в них преобладают репродуктивные задания; недостаточно внимания уделяется организации самостоятельной учебной деятельности студентов. В пособиях, которые должны обеспечить предметно-методическую подготовку будущего учителя начальных классов, практически не рассматриваются вопросы, связанные с определением целей учения, недостаточное внимание уделяется подготовке к организации и управлению учебной деятельностью школьников, особенно самостоятельной.

Проведенный анализ организации учебной деятельности будущих учителей начальных классов позволяет сделать вывод о том, что многими преподавателями недооценивается значимость рефлексии студентами собственной учебной деятельности, как механизма включения в содержание образования не только учебный материал, но и способы работы с ним, понимание логики его развертывания. Подготовленность будущего учителя преимущественно контролируется как степень усвоения знаний основ наук, уровень владения самостоятельной учебной деятельностью самим студентом чаще всего не становится предметом анализа и оценивания.

Показано, что принципиальной характеристикой учебной деятельности студента- будущего учителя является то, что она как бы расслаивается: студент осваивает предметное содержание, свои способы работы с ним и одновременно осмысливает способы работы своих преподавателей с этим содержанием. Тем самым учится понимать, ставить и решать педагогические задачи по формированию у школьников умений самостоятельной учебной деятельности.

Выявлено, что у будущих учителей начальных классов преобладает средний уровень развития самостоятельной учебной деятельности, ориентация на получение готовых знаний. В главе показано, что в практике педагогических учебных заведений недооценивается важность постановки студентом личных образовательных и учебных задач и осмысления опыта своей учебной деятельности. Преобладание узкопредметной направленности учебной деятельности даже при изучении педагогических и методических дисциплин наносит ущерб формированию педагогического мышления и умений самостоятельной педагогической деятельности.

В третьей главе - "Система непрерывного образования учителя начальных классов в области формирования у школьников умений самостоятельной учебной деятельности" - теоретически обоснована система подготовки и повышения квалификации учителя начальных классов в названной области. Основаниями этой системы является синтез психолого- педагогических, дидактических и частно- методических положений о закономерностях возрастной периодизации развития человека, о его деятельностной и диалогической сущности, учебной деятельности и ее субъекте, педагогической деятельности и педагогического проектирования; истории педагогики.

Компонентами предлагаемой системы подготовки и повышения квалификации учителей начальных классов в области формирования у школьников умений учебной деятельности являются:

методическая система (цели подготовки и цели развития его профессионализма в этой области; содержание психолого- педагогической и методической подготовки и непрерывного поствузовского образования;

методы, формы и средства подготовки и повышения квалификации учителя);

практика подготовки и становления учителя как педагога- профессионала в названной области;

различные образовательные институты, в которых они осуществляются;

связи между подготовкой и повышением квалификации учителя, между компонентами и составляющими их элементами, между системой и более широкой системой профессионального образования.

Цели разработанной системы в главе характеризуются как взаимосвязанная совокупность задач подготовки будущего специалиста и задач развития его профессионализма в названной области. Конкретное содержание целей и задач охарактеризовано по уровням. Первый из них призван обеспечить осмысление будущими специалистами ценности формирования у школьников умений самостоятельной учебной деятельности и его методическую, операционально- деятельностную готовность к ее решению. Второй уровень целей и задач характеризуется практическим применением теоретических оснований созданной системы в процессе развития профессионализма учителя начальных классов в области формирования ребенка как субъекта учебной деятельности. Третий уровень целей связан с достижением учителями начальных классов оптимально возможного развития профессиональной компетентности в названной области.

Охарактеризован механизм введения разработанной системы в практику педагогических учебных заведений. Возможны два подхода введения: один заключается в буквальном следовании разработанной системе, а второй предполагает включение педагогического коллектива в принятие, конкретизацию и творческое развитие этой системы. Преимущества второго варианта вытекают из его соответствия сути деятельностного подхода, возможности развития профессионализма преподавателей, участвующих в совершенствовании общей модели системы, уточнении и обогащении конкретными формами ее воплощения на практике.

Механизм реализации предлагаемой системы подготовки будущих учителей начальных классов предполагает: 1) осознание коллективом педагогического учебного заведения (или его структурного подразделения) целей и смыслов подготовки будущего учителя к формированию у школьников умений самостоятельной учебной деятельности; 2) анализ и оценку своей деятельности в названной области, ее результатов; выявление проблем и трудностей; 3) постановку целей и задач совершенствования подготовки учителя и ориентации его на самостоятельный поиск путей их решения; 4) осмысление теоретических оснований системы подготовки учителя к выработке у школьников умения учиться; 5) определение параметров оценивания результативности подготовки в области формирования у школьников умений самостоятельной учебной деятельности; 6) разработка с последующей экспертизой программы совершенствования подготовки студентов, предполагающей достижение поставленных целей и задач, этапы и последовательность действий каждого преподавателя и коллектива в целом; 7) реализация разработанной программы с поэтапным ее анализом и корректировкой.

Далее в главе описан опыт введения системы на основе рефлексивно- проектировочной деятельности на базе Каменского педагогического колледжа. Приведены разработанные требования к выпускнику колледжа. Тем самым определены основания для создания средств контроля качества подготовки будущего учителя начальных классов в названной области.

В четвертой главе - "Совершенстование научно- методического обеспечения подготовки будущих учителей начальных классов к формированию у школьников умений самостоятельной учебной деятельности" - показано, что проектирование содержания подготовки будущих учителей состоит из нескольких уровней: 1) разработка целей и задач подготовки студентов к формированию детей как субъектов учебной деятельности; 2) проектирование содержания подготовки в соответствии с намеченными целями; 3) разработка форм и методов, приемов подготовки, соответствующих целям и содержанию; 4) разработка системы средств, с помощью которых обеспечивается освоение содержания, реализация форм и методов подготовки.

Созданные на каждом уровне