"Формирование грфографической зоркости в начальной школе"

«Орфографическая грамотность»
Кожина ВН
МОУ СОШ №16
П Хани Якутия

Оглавление

Введение 3

Глава 1. Лингвистические основы формирования орфографического навыка у
младших школьников 6
1.1. Орфографическая грамотность – основа правописания 6
1.2. Орфографический навык и условия его формирования 7

Глава 2. Пути совершенствования орфографической подготовки младших
школьников 11
2.1. Причины орфографически неграмотного письма учащихся и
пути его преодоления 11
2.2. Учет состояния орфографической грамотности письма 22


Заключение 25
Список литературы 27
Приложения 29















Введение

Актуальность. Поиск наиболее оптимальных путей формирования навыков грамотного письма у учащихся начальных классов общеобразовательных школ представляет собой актуальную, теоретически и практически значимую проблему.
Орфографическая грамотность учащихся – проблема, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Но, несмотря на ее возраст, проблема орфографической грамотности до сих пор не решена. В чем же причина?
Орфографически правильное письмо предполагает умение находить, узнавать явления языка на основе, так называемого орфографического навыка, который помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо. К сожалению не все учителя понимают правильно смысл этого. Поэтому орфографическая грамотность учащихся низка из-за отсутствия сформированности орфографического навыка [1].
Орфографический навык – это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как: навык письма, умение анализировать слово с фонетической стороны, умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки; умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило.
Наши ученики не замечают «ошибкоопасных» мест (выражение Г.Г. Граник) и потому не применяют известные им правила. По мнению многих методистов (Н.С. Рождественский [23], М.Р. Львов [18, 19], М.М. Разумовская [22] и др.), «орфографическая сле¬пота» школьников – одна из основных причин допускаемых орфографических ошибок.
Почему учащиеся, зная правила, не замечают тех мест, которые требуют применения них правил? Ответ прост. В традиционной системе обучения отсутствовало целенаправленное формирование соответствующего умения, именуемого орфографической зоркостью. Чтобы убедиться в этом, достаточно вспомнить какое орфографическое упражнение раньше было самым распространенным в школьных учебниках? Упражнение на вставку пропущенных букв. В чем оно тренировало? В применении того или иного орфографического правила. Место же в слове, требующее применения правила, всегда было уже показано.
Умение обнаруживать «ошибкоопасные» места, то есть орфограммы, должно стать предметом целенаправленного обучения. Только оно может помочь преодолеть «орфографическую слепоту» наших учащихся и повысить практическую значимость изучения правил.
Отсутствие орфографической зоркости делает непродуктивной еще одну операцию, о которой всегда напоминают учителя при завершении любых письменных работ. Призыв «Проверяйте!» подталкивает учащихся к перечитыванию написанного. Но снова неумение обнаруживать орфограммы мешает детям полноценно воспользоваться знанием правил, чтобы устранить возможные ошибки.
Таким образом, необходимость достроить существующую систему обучения орфографии недостающим звеном – формированием у учащихся орфографической зоркости – становится очевидной. При этом так же очевидно, что начинать столь важную работу нужно заблаговременно, до изучения основных орфографических правил, поскольку применение правила – это решение уже обнаруженной и поставленной перед собой орфографической задачи.
Особая роль в формировании орфографической зоркости, орфографического навыка принадлежит начальным классам. Словом «орфограмма» младшие школьники начинают пользоваться уже на самых ранних этапах обучения письму. Еще в период обуче¬ния грамоте опытный учитель включает в пись¬менные упражнения первоклассников не только слова, с алфавитным или фонетико-графическим написанием, основанные на прямом соотноше¬нии между звуками и буквами, — но и слова, в которых существует разница между произношением и написанием. Это делается для того, чтобы у ребенка не воз¬никла иллюзия благополучия (М.Р. Львов): пи¬сать научиться легко – как слышишь, так и пи¬ши. Нужно, чтобы ученик, улавливая несоот¬ветствие в произношении и написании отдель¬ных слов, понял, что для грамотного письма недостаточно знания алфавита, необходимо ос¬воение и других законов письма [5, с. 32].
Позднее на уроках русского языка ученик открывает для себя эти законы – знакомится с правилами правописания. Но, как показыва¬ет практика, знание правил не может застра¬ховать ребенка от ошибок. Поэтому учителю нужно научить учащихся превращать свои знания в навыки.
Таким образом, проблема формирования навыков грамотного письма является актуальной.
Для решения данной проблемы, я поставила перед собой цель: изучение особенностей формирования навыка грамотного письма учащихся младших классов.
Для достижения поставленной цели мной были определены следующие задачи:
1) изучить научные и методические материалы по проблеме формирования навыков грамотного письма;
2) выявить причины орфографически неграмотного письма учащихся;
3) определить пути совершенствования орфографической подготовки младших школьников;
3) обобщить теоретические и практические выводы и создать методические рекомендации.
Научная новизна и значимость работы заключается в том, что:
- научно обоснованы методы и приемы комплексного обучения орфографической зоркости;
- установлено, что недостаточное развитие словарного запаса затрудняет освоение орфографического навыка;
- теоретически обосновано, успешно апробировано содержание и технология работы по формированию навыков грамотного письма.
Основные методы исследования:
- теоретический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы;
- анализ школьных программ, учебников, учебных по¬собий, обучающих методик (традиционных и развивающих);
- изучение и обобщение передового педагогического опыта;
- педагогический эксперимент в условиях реального обу¬чения.
Практическая значимость. Разработанная методика формирования навыков грамотного письма у младших школьников будет способствовать формированию предпосылок орфографически правильного письма, профилактике дизорфографии в средних и старших классах. В исследовании намечены и обоснованы пути совершенствования орфографической подготовки младших школьников, представлены рекомендации, которые могут быть использованы на уроках русского языка, на уроках коррекции.
Исследование проходило на базе СОШ № 16 п. Хани Нерюнгринского улуса.

Глава 1. Лингвистические основы формирования орфографического навыка у младших школьников
1.1. Орфографическая грамотность – основа правописания

Орфографическая грамотность – составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Основы правописания закладываются в начальных классах. Здесь, на самых ранних ступенях обучения, есть своя специфика, которая определяется возрастом детей и почти полным отсутствием у них теоретических знаний по языку.
Русская начальная школа накопила богатый опыт обучения правописанию, нашедший отражение в трудах К.Д. Ушинского, Д.И. Тихомирова и других, а также советских методистов и психологов – М.В. Ушакова, Н.С. Рождественского, Д.Н. Богоявленского.
Благодаря достижениям языкознания и психологии в обучении правописанию, утвердилось направление, учитывающее языковую природу орфографических единиц, опирающиеся на принципы орфографии и на типы орфограмм. В центре обучения правописанию поставлено правило, его применение, то есть решение орфографической задачи.
Так как наше правописание отражает в себе систему языка, то для формирования орфографической грамотности важны и фонетические знания, и знания по морфологии и синтаксису, и словарная работа; важно также, чтобы параллельно с орфографическими упражнениями шли и речевые упражнения.
Обучая письму, мы обучаем ребенка не только технике письма, но и письменной речи, ее содержательной стороне и внешней, то есть звуковой. В школе обучения языку, письму и правописанию, должно быть поставлено так, чтобы учащиеся понимали общественное назначение того дела, которому они уделяют так много времени и энергии, чтобы они, понимали, что письмо – важнейшее средство общения людей, что нельзя писать как-нибудь, а всегда так, как установлено, как требуют правила.
В начальной школе в соответствии с возрастными особенностями детей все эти правила приходится изучать постепенно. И учет ошибок, и работа над ошибками, также должна вестись по этим правилам. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова.
Я работаю по программе «Школа 2100», которая, на мой взгляд, наиболее полно позволяет осуществить формирование навыков грамотного письма.
«Отличие данной программы от других действующих в традиционной системе обучения и развивающих системах заключается в том, что:
1) предложен путь формирования у детей орфографической зоркости на основе целенаправленной систематической работы над составом и лексическим значением слова в сочетании с его звуко-буквенным анализом; развития на этой основе языкового чутья детей;
2) введено понятие «орфограмма», названы опознавательные признаки орфограмм» [21, с. 197].
Таким образом, созданная программа по русскому языку, действующая ныне, дает возможность для создания благоприятных условий усвоения орфографического материала, так как обеспечивает связь с занятиями по языку в целом, ставит занятия по орфографии на прочную базу знаний и умений в области языка.


1.2. Орфографический навык и условия его формирования

Как было сказано ранее, один из путей решения проблемы орфографической грамотности – это формирование орфографического навыка.
Достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения. Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен, прежде всего, учитывать психологическую природу орфографического навыка.
Навыки – автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения [26, с. 88].
Термин «автоматизированный» следует отличать от термина «автоматический». В отличие от последнего он обозначает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнения подвергающегося автоматизации.
Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разрешить на две группы, предложенные М.Р. Львовым:
- навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов);
- навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописания окончаний).
Но и в той и в другой группе, центральное место занимает умение видеть орфограмму, то есть орфографическая зоркость, которая не возможна без понимания сущности орфограммы.
Единицей обозначения на письме является не отдельный звук, а ряд позиционно чередующихся звуков – фонема, которая обозначается по своей сильной позиции. В том случае, когда звук в сильной позиции, буква, его обозначающая, орфограммой не является. А когда звук находится в слабой позиции, тогда письменный знак становится орфограммой.
Этот признак – незаданность письменного знака произношения – характерен для всех типов орфограмм.
Таким образом, орфограмма – это написание, которое не устанавливается на слух.
Орфограмма работает в процессе обучения лишь в том случае, если школьник ее замечает. Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения.
Развивающийся речевой слух у младшего школьника способствует возникновению и развитию орфографической зоркости. Орфографическая зоркость – это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, то есть умение различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой и может обозначаться различными буквами при том же звучании.
Орфографическая зоркость сформирована, если выработано умение обнаруживать звук в слабой позиции. Орфографическая зоркость развивается постепенно. При систематической тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение орфографического действия.
Формирование навыков грамотного письма у младших школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил. Практическая работа учащихся в большинстве случаев опирается на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения. Малейшая неточность приводит к ошибкам. Орфографические правила могут быть усвоены и могут применяться на основе определенного уровня владения фонетическим, грамматическим и словообразовательным материалом.
Орфографическое правило – это предписание, устанавливающее обязательное для всех написание, а также определяющее способ проверки. В правиле можно выделить условия и норму. Орфографические правила бывают различными, но все они унифицируют написания слов, объединенных, прежде всего, на основе грамматической общности. Это облегчает письменное общение и подчеркивает социальную значимость орфографических правил.
«Основное назначение правила – обобщать однородные орфограммы» [4, с. 18].
Д.Н. Богоявленский выделяет три группы правил:
- одновариантные – предполагают для одной и той же фонетической и грамматической ситуации, один определенный вариант написания;
- двухвариантные – содержат указания на правописание орфограмм, но дает не один вариант, а несколько (чаще 2);
- правила рекомендации – не содержат информации об образе письма. Они сводятся к рекомендации некоторого приема, применение которого может привести младшего школьника к решению орфографической задачи.
По самой своей сути усвоение орфографических правил невозможно без определенного уровня владения грамматическим, фонетическим и словообразовательным материалом.
Применить правило – это значит выполнить в определенной последовательности ряд мыслительных операций, направленных на выяснение правильного написания.
Орфографическое правило используется в период обучения и формирования орфографических действий. Отказ от него допускается по мере автоматизации навыка, когда орфографическое правило используется лишь для контроля.
Остановимся теперь на тех общих условиях, которые необходимы для формирования орфографических навыков. Основные из этих условий связаны с проблемами повторения и овладения приемами или способами выполнения действия.
«Упражнение и правильно понятая и организованная тренировка – это не повторение одного и того же первично произведенного движения или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи, в процессе которого первоначальное действие совершенствуется и качественно видоизменяется» [24, с. 93].
Повторение при обучении орфографии, является применением теоретических знаний в практике письма.
Что же совершенствуется в процессе применения правил во время таких повторений? Прежде всего, те мыслительные операции, которые необходимы для решения орфографических задач и которые лежат в основе приемов и способов решения этих задач.
Повторение в процессе образования навыка ценно, таким образом, не только тем, что при повторении закрепляются необходимые орфографические связи между звуковой и графической формой речи, но и тем, как эти связи образуются: не механически, а осознанно; сами же связи носят не единичный (запоминание слова), а обобщенный характер.
Итак, важнейшими условиями овладения навыком являются: знание правил и умение их применять; использование упражнений, отображающих эти умения на всех этапах, включая повторение и обобщение. А также высокий уровень преподавания орфографии; связь между сформированием орфографических навыков и развития; вариантность дидактического материала, подобранного с учетом типичных затруднений младших школьников в применении орфографических правил.
Таким образом, орфографический навык нельзя принимать за автоматизм подлинный. Многие дети пишут уверенно, не задумываясь, и обычно правильно, по памяти и языковому чувству, но и у таких детей, развитых в языковом отношении, могут быть ошибки. Поэтому, преодоление трудностей в обучении грамотному письму и формированию у младших школьников орфографических навыков во многом зависит от педагога. Если он будет учитывать условия для успешного формирования орфографических навыков и взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент этих навыков; то во многом облегчит работу младшим школьникам по освоению и выработке орфографического навыка; так как формирование орфографических навыков сложный и длительный процесс.
Глава 2. Пути совершенствования орфографической подготовки младших школьников
2.1. Причины орфографически неграмотного письма учащихся и пути его преодоления

Говорить о том, что учащиеся, оканчивающие школу, должны грамотно писать, значит доказывать очевидное. На современном этапе развития нашего общества данное положение не требует аргументации. Считается общепризнанным, что школа обязана вооружить своих питомцев прочными навыками правописания. Острая реакция общество на безграмотное письмо вполне объяснимо.
Первая причина – трудность самой русской орфографии. Проводимые время от времени реформы письма облегчали процесс освоения грамоты и формирования навыков орфографии. Однако сложность овладения грамотным письмом всегда сохранялась, поскольку, по своей природе, русская орфография предлагает наличие знаний.
Вторая причина – на уроке русского языка непосредственно орфографии отводится не так уж много времени. То обстоятельство, что уроки русского языка являются по преимуществу уроками письма, вовсе не означает, что идет работа лишь над формированием навыков грамотного письма. Поэтому безграмотное письмо учащихся вынуждает учителя прибегать к орфографическим наставлениям.
Успех в освоении грамотного письма зависит от содержания учебной деятельности: она должна быть направлена на соблюдение правил.
Третья причина – нормы орфографических оценок письменных работ учащихся – вопрос ответственный. Действительно, порядок здесь необходим. Нормы разрабатывались давно, дети теперь обучение начинаю значительно раньше: к моменту прихода в школу они стали моложе на 2 года, сравнительно с тем, когда создавались нормы оценок для детей. Система отметок должна обладать гибкостью, чтобы не отвращать детей от русского языка.
Четвертая причина – слабо развиты типы памяти. Чтобы грамотно писать, ребенок должен иметь в своей памяти как можно больше устоявшихся слов.
Как известно, человек может воспринимать информацию через зрительный, слуховой и кинестический (рукодвигательный) информационные каналы. Один из трех каналов, как правило, является у человека ведущим: тем самым мы подразделяем людей на визуалов (ведущий зрительный канал), аудиалов (слуховой фактор), кинестетов (двигательный). В современном мире телевизоров, видео, компьютеров, у большинства людей ведущий канал зрительный. Гораздо меньше людей с ведущим слуховым каналом, и очень мало с кинестетическим. Большая часть грамотно пишущих детей, это тe, у которых хорошо развита зрительная память. Зрительный фактор срабатывает при написании непроверяемых написаний. Ученые-психологи доказали, что ребенку один раз стоит неправильно написать слово, как он запомнит его зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова, и отложится он так в памяти крепко, что затем надо будет написать это слово 100 раз, чтобы ликвидировать ошибку. Поэтому золотое правило ученика: никогда не пиши, если точно не знаешь: сначала предупреди ошибку. Слуховой фактор: пишущий человек всегда отравляется oт слышимого. Поэтому он должен очень хорошо слушать, то, что говорит учитель или что он проговаривает себе. Поэтому учитель должен развивать фонематический слух. Начинать эту работу надо с детского сада. Кинестеты (воспринимающие мир через движения ощущения) оказываются в самом худшем положении. Они могут тоннами читать книги и при этом писать совершенно безграмотно. Для таких людей не существует звукобуквенная оболочка слова, они сразу проваливаются в значение слова. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.e. при ритмичном движении рук. Вот почему на уроке необходимо как можно больше написать. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем начинает его уже автоматически писать.
Пятая причина – слабо развита орфографическая зоркость:
1) не умение находить орфограмму;
2) определять тип орфограммы.
М.Р. Львов в своей работе «Правописание в начальных классах» пишет: «Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание пра¬вил и умение их применять, школьник не ви¬дит орфограмм в процессе письма» [19, с. 67].
Исследования показали, что самостоя¬тельно определяют орфограммы 15-45% уче¬ников лишь в отдельных классах. Там же, где учитель работает специально, – 70-90% [20, с. 89].
Следовательно, работу по развитию орфогра¬фической зоркости вести необходимо. Этот вопрос меня интересовал давно.
Проанализи¬ровав собственный опыт, а также работы из¬вестных методистов (Рождественского Н.С. «Обучение орфографии в школе» [23], М.В. Львова «Право-писание в начальных классах» [19] и ряд статей из журнала «Начальная школа» [2, 3, 6, 7, 9, 12, 14, 25, 27]) я пришла к некоторым выводам:
- Работу по развитию навыков грамотного письма нужно начинать уже в старшей и подготовительной группах детского сада: орфографическое проговаривание словарных слов.
- В буквар¬ный период необходимо разъяснять несо¬ответствия произношения и написания.
- Ввести понятие «ошибкоопасное место», чтобы насторожить детей на появление воз¬можной ошибки.
- Орфографические правила вводить с выполнением нужных упражнений, а так¬же с поэтапным использованием памят¬ки для работы над ошибками.
- Развивать фонематический слух.
- Обучать правильному списыванию текста.
- Развивать словарный запас детей.
В своей работе я применяю следующие методы обучения:
- метод языкового анализа и синтеза. Предполагает постепенное повышение познавательной активности и самостоятельности учащихся;
- имитативный метод (запоминание, заучивание). Предполагает по преимуществу репродуктивную деятельность учащихся;
- метод решения орфографических и грамматических задач. В основном совпадает с проблемно-поисковым методом.
Во всех трёх методах важное место принадлежит упражнениям, тренировке учащихся, без чего невозможно достичь прочности орфогрфического навыка.
Выбор метода и приёма – это ключ к оптимизации процесса обучения. Он зависит от:
- особенностей орфографического материала, от типа орфограмм;
- возрастных возможностей учащихся и их языковой подготовки;
- психологических особенностей усвоения данного материала (опоры на зрительный, слуховой факторы, на возможность логической, сознательной работы).
Я считаю, что современная методика орфографии должна исходить из следующих позиций:
- принципов русской орфографии в ее современном состоянии;
- особенностей русского языка, которыми определяется или на которых основывается орфографическое правило;
- психологии учащихся;
- особенностей речи самих учащихся и окружающей среды.
Ребенку, пришедшему в 1 класс, очень трудно разобраться в написании слов и многом другом, так как он только научился писать. Но здесь очень важно сразу обратить внимание на то, что написание некоторых слов расходится с их произношением. При формировании орфографичес¬кой зоркости можно выделить несколько этапов.
Остановимся на формировании орфографической зоркости у первоклассников.
На первом этапе работы (в период обучения грамоты) дети должны уметь определять в слове ударение, правильно обозначать на письме ударный звук, соответствующей ему гласной буквой.
Необходимо отметить, что не все дети в первом классе легко могут найти ударение в слове, чтобы помочь им я применяю различные приемы объяснения, некоторые из которых предложены авторами книг «Занимательно о русском языке» [13], «Веселая грамматика» [8] (дополнительный занимательный материал стараюсь как можно чаще использовать на уроках для развития интереса детей к русскому языку). Так, например, предлагаю одному ученику произнести слова медленно, нараспев, так как при таком чтении ударный слог сам тянется и выдает себя.
Фрагмент урока в 1 классе
Тема: Ударение
1 этап. Ударение
Задания:
1. Списать слова и поставить в них ударение:
Ноты, Нина, Ната, нитки, кусты, сосны, кукла, рыба, парта.
2. Поставить ударение в словах (в каждом последующем слове на один звук больше, чем в предыдущем):
а) шар, рыба, груша, спички, крыльцо, чудесный;
б) шум, волк, крыло, бумага, пустыня, зубастый;
в) Аня, ноты, сумка, тюлень, рубашка, клубника;
г) Ира, кеды, парта, люстра, тюльпан, стройный;
д) Ася, дыня, полка, радуга, духовка.
2 этап. Ввод слов, где написание расходится с произношением
Дети учатся оценивать каждый звук. Сильную позицию гласной буквы в каждом слове обозначают знаком ударения, гласную в слабой позиции подчеркивают карандашом. Запись в тетрадях:
В по′ле, краси′вые, игра′ет, занесло′, снегопа′д, травяно′й.
3 этап. Отработка навыка правопи¬сания безударной гласной
В основе этапа новый способ записи слов – запись с пропусками гласных букв в слабой позиции:
В_сна, з_ма, сн_га, _кно.
После проверки, вставляют буквы.
Поскольку на первоначальном этапе дети не знают правил проверки орфограмм, они работают по схеме:
1) определяю ударный слог;
2) записываю слово с пропуском;
3) делаю выбор;
4) вписываю букву в пропуск.
В этот период обучения важно, чтобы дети видели орфограммы.
4 этап. Отработка умения про¬верять безударную гласную
Изменить слова горы, совы, сосны, тропы, грозы так, чтобы они называли не много предметов, а только один:
Горы – гора, совы – сова, сосны – сосна, тропы – тропа, грозы – гроза.
Дети отмечают, что при изменении слов вместо одного звука появляется другой звук, который надо проверять. Таким образом, создается ситуация, при которой учащиеся сами формулируют правило.
5 этап. Восприятие орфограммы на слух
Выполнению этого этапа способствуют объяснительные и выборочные диктанты.
В 1 классе создается только основа для выработки грамотного письма безударных гласных. Во 2-3 классах учимся работать по алгоритму формирования орфографической зоркости у учащихся (см. Приложение № 1).
Отслеживая новый методический материал по формированию навыка грамотного письма в журнале «Начальная школа», я обратила внимание на большое многообразие методических приемов, используемых учителями в своей работе. Это и работа со словарем [9, 12, 16], и комментированное письмо [11], и различные памятки [15, 17], и разнообразная работа над ошибками [25] и др. Я считаю, что это правильно: только комплексный подход в решении проблемы формирования грамотного письма может дать положительный результат. В своей работе я акцентирую внимание на следующих приемах:
- работа с «Тематическим словариком»;
- орфографическое чтение;
- орфографическое списывание;
- работа над орфографическими ошибками.
Рассмотрим каждый из приемов.
Работа со словариком
Большую роль в формировании грамотного письма играет работа со словариками. Для своей работы я составила «Тематический словарик». Знакомлю с ним родителей будущих первоклассников (в детском саду). С первых шагов обучения грамоте учу детей находить нужную информацию в словарике. «Тематический словарик» - не традиционный орфографический словарь для детей. Объем гораздо меньше, это для того, чтобы не напугать детей большим перечнем слов.
Заставляю детей заглядывать в словарик (Даже во время рабочего диктанта, не контрольного!). Ведь наш ученик – это не студент, не старшеклассник. Это ученик начальных классов, он еще только учится правильно говорить и писать.
Если ученик забыл, как пишется слово карандаш – давайте ему дадим право обратиться к словарю. Если не уверен, что правильно написал существительное сорока – загляни в книгу, исправь свою ошибку. И ничего ужасного и опасного в таком подсматривании абсолютно нет. Мы, взрослые, всегда бросаемся к словарю за помощью при малейшем сомнении, знаем, что словарь сразу выручит. Будет хорошо, если ребенок с первых шагов обучения грамоте будет стараться находить нужную для себя информацию в словарике. Это жизненно важное решение! А проконтролировать его знания мы еще успеем.
В словарике слова (программа 1-4 классов) систематизированы по темам. (Примерный список слов для 1 класса см. Приложение № 2).
Орфографическое чтение
Орфографическое чтение (проговаривание). Дети, с ведущим слуховым каналом восприятия информации только в том случае оказываются в разряде грамотно пишущих детей, если они очень долго читали вслух по слогам, вслух, орфографически (то есть так, как написано в книге) мо-ло-ко, пе-ре-нес-ли. Давайте попробуем разобрался отчего это происходит? Если заглянем в любой класс на урок, то услышим только орфоэпическую речь и везде преобладающее орфоэпическое чтение. К такой ситуации мы привыкли. Орфоэпическая речь хороша в устных общениях, она помогает передать мысли и чувства, выразительность. Скорость и темп – высокие, что немаловажно при передачи информации. Зато сколько такая речь дает школьникам ошибок, когда после орфоэпического чтения их заставляют писать грамотно. Для многих детей это непосильно, они остаются с 1 класса безграмотными. Наше чтение далеко расходится с написанием. Например, слова «помог ему» в литературном языке произносятся приблизительно так: памок йему. Очень точно записать звуки буквами в данных словах невозможно: и букв таких нет в алфавите, и само произношение отдельных звуков в словах деформировано, и трудно уловить, какой на самом деле звук. Значит в слове «помог» звучит в первом слоге то ли «а», то ли «ы», то ли «о». Что-то среднее между этими звуками. Хорошо ли это или плохо? Это зависит oт цели, на которую направлена речь. И сколько такая речь доставляет нам хлопот, когда мы вынуждены распутывать ее с помощью правил, чтобы написать правильно слово.
А что, если пойти по другому пути и научиться читать, как написано слово, не отступая ни на долю от звука, от буквы? Почему бы не произнести первый слог с «о», а в конце пусть четко прозвучит «г», а не «к». А ну-ка, произнесем три раза «помог, помог, помог»! Звучит-то совсем другое слово: не «памок», а «помог». Значит одно и то же слово может быть произнесено по-разному: орфографически и орфоэпически, то есть так, как мы пишем, и так как мы говорим.
Первые шаги орфографического чтения можно наблюдать в первом классе, когда обучают детей чтению и написанию слов. Но это лишь первые шаги в сентябре. А дальше все идет вверх тормашками: учим правила и с их помощью пытаемся исправлять деформированные слова в устном произношении. А в учебниках русского языка, в методиках, в разработках уроков многовато сложных (научно обоснованных) формулировок и правил. Ученики тонут в огромном количестве орфограмм. Да и сколько надо знать этих правил, чтобы в долю секунды не ошибиться в их применении. Ведь в диктантах есть предложения с 11 орфограммами (В морозный денек я вышел из лесной сторожки на охоту). Уже в 1995 г. в 3 классе попадаются предложения с 15 орфограммами.
А что мешает учителям пойти по пути орфографического чтения при обучении правописанию? Дети, хорошо владеющие орфографическим чтением, читают намного лучше, правильнее и обычным, орфоэпическим чтением. Значит, два вида чтения не исключают, не мешают друг другу, а помогают одно другому. Почему это происходит? У языка есть свои законы. И эти два вида чтения подчиняются каждый своему закону. При орфографическом чтении цель направлена на четкость произношения, на запоминания состава звуков в каждом слове. Темп чтения замедлен, само чтение монотонно. Это кажется нам чуждым, но отдаленно знакомым. Такое чтение звучит гласно, в полный голос. При орфоэпическом чтении картина меняется: чтение имеет цель передать мысли и чувства, слова сливаются в фонетический «комплекс», отдельные звуки в словах неясны, нечеткие, только ударный слог выделяется на фоне безударных. Скорость высокая, что немаловажно для передачи информации. Теперь надо соединить два вида чтения. А как это сделать? Очень просто: сначала прочитай так, как мы пишем, а потом так, как мы читаем. Звуковая графическая форма слова навсегда останется в памяти, если слово повторено многократно. А если мы бы чаще применяли орфографическое чтение, четко произносили слова, развивая орфографическую зоркость, дети писали бы быстрее и свободнее, без сомнений и опасений.
Далее возникает вопрос: а сколько раз надо произнести слово, чтобы оно осталось в памяти. Вот с этого все и начинается. Слова, которые нельзя проверить правилом, пишем на отдельных листочках размером 6 на 30 см., стандартным крупным шрифтом, буквами высотой 3 см. Орфограмма выделяется красным цветом. Расчет таков: четко произносимое несколько раз слово по буквам будет написано правильно. Ежедневное повторение перейдет в привычку и для учителя и для детей. Дети привыкают к более четкому произношению слов. После короткой тренировки можно было безошибочно проверить 20 слов на слух. Ни у кого не вызывает сомнений правильность такой проверки. На уроке можно взять наугад десять слов, предупредить, что дети должны успеть прочитать слова и запомнить их, чтобы потом произнести орфографически. Такой прием рассчитан на обострение внимания и на технику чтения, повышает интерес к слову. После опроса нескольких человек, слова снова показываются на 2-3 секунды, дети проверяют, правильно ли они прочитали их. Затем произносит слова учитель орфографически, и дети обязательно повторяют вслух 3-4 раза. Таков первый этап со словами.
А как же правила? Правила – теоретическая часть правописания. Мы должны выучить правило, затем написать, напечатать это слово по правилу. Когда оно написано, то стоит произнести его орфографически несколько раз и оно останется в памяти движений артикуляций, как работа пальцев в музыке. Правила обогащают знания о языке с познавательной стороны, но не с практической. Ни зрение, ни шрифт, ни размер, ни цвет букв, ни правила не помогут ученику, если слово не будет произнесено орфографически.
Орфографическое чтение дает очень хорошие результаты при изучении слов с непроверяемыми написаниями (см. фрагмент урока Приложение № 3).
В разных источниках по-разному определяется количество словарных слов для ознакомления на одном уроке и необходимое количество повторных восприятий, также их распределение по времени.
При определении оптимального количества слов (1 класс – 2-3 слова; 2 класс – 3-4; 3 класс – 4-5; 4 класс – 6-7) для первичного восприятия, я все слова из программных списков разделила на определенные группы. Для перевода информации о написании слов из кратковременной памяти в долгосрочную необходимо постоянное повторное воспроизведение.
Разумеется, орфографическое чтение не панацея, но активно используя эту методику на протяжении нескольких лет, я добилась хороших результатов, подтверждаемых контрольными срезами.
Орфографическое списывание
Самым главным приемом в формировании навыков грамотного письма является прием списывания. Но! Списывание списыванию рознь. Как правило, говоря о списывании, многие подразумевают копирование букв и слов из книги в тетрадь, а не аналитическую работу по переработке печатного текста в письменный. Группа психологов под руководством В.В. Репкина и П.С. Жедек разработала прием списывания. Для того чтобы данная работа принесла желаемый результат, во-первых, она должна проводиться ежедневно, желательно на протяжении всей начальной школы, во-вторых, должен жестко соблюдаться сам режим алгоритма письма, так как каждый шаг имеет смысловую нагрузку и не может быть выкинут из списка.
Только полное воспроизведение алгоритма гарантирует успех.
Приведем фрагмент урока с применением приема списывания.

Фрагмент урока в 3 классе
Тема: Главные и второстепенные члены предложения
Упражнение 407. алгоритм письма:
1. Читаем весь текст:
Жил-был маленький зайчик. Все называли его Русачок. Был у него знакомый Головастик. Зайчик жил на лесной опушке. А Головастик жил в пруду. (По Б. Заходеру).
2. Беседа по содержанию:
О чем этот текст? Все ли слова в нем понятны?
Цель данного этапа – понимание ребенком содержания текста.
3. Списывание:
Работаем отдельно по каждому предложению, если предложение большое, то делим на смысловые части:
а) читаем предложение: Жил-был маленький Зайчик.
б) по памяти вслух воспроизводим предложение.
4. Работаем с каждым словом, отмечая все действия карандашом в книге: ставим ударение, подчеркиваем орфограммы: Жил-был ма′ленький За′йчик.
5. Еще раз прочитываем предложение, читая его орфографически по слогам: Жил-был ма′ленький За′йчик.
6. По памяти, вслух, проговариваем орфографически, воспроизводим это предложение.
7. Закрываем книгу и по памяти записываем в тетрадь предложение, диктуя его орфографически.
8. После того, как предложение записано, в словах ставим ударение и подчеркиваем орфограммы.
9. Открываем книгу и сверяем записанное в тетради предложение с написанным в книге.
Далее идет работа по тому же алгоритму отдельно по каждому предложению. В работе задействованы все три типа памяти: слуховая, зрительная и кинестетическая. Когда мы орфографически воспроизводим текст по памяти, и когда при письме орфографически диктуем себе, мы заставляем работать нашу слуховую память. Ставя в словах ударение и подчеркивая орфограммы, мы фиксируем свое внимание только на звукобуквенной оболочке слова, отодвигая в сторону его значение. Эта часть работы крайне важна, так как ребенок акцентирует свое внимание на местах, где он может совершить ошибки, не просто взглядом выделяя его, но и подкрепляя действием – подчеркиванием. Сверяя печатный и письменный текст, ребенок проводит своеобразный зрительный контроль образа слова. На первом этапе важно не столько вообще не допускать ошибок, сколько уметь их самостоятельно исправлять.
Используя такой прием списывания, учитель разовьет орфографическое чутье у ученика, поможет ему научиться писать грамотно.
Работа над орфографическими ошибками
Систематическая и целенаправленная работа воспитывает у детей орфографическую зоркость, ответственное отношение к письму, стремление оформлять грамотно свои мысли. Цель работы над ошибками состоит в том, чтобы объяснить орфограммы, на которые допущены ошибки, закрепить навыки правильного написания слов. Дать установку на самостоятельную работу учащихся над ошибками.
Проводя работу над ошибками, учитель воспроизводит знания детей по отдельным правилам орфографии и учит исправлять ошибки.
Работа над ошибками должна проводиться по определенной системе и начинаться с анализа тех орфограмм, которые являются основными в данной письменной работе. Поэтому на уроках русского языка нужно систематизировать все виды ошибок (группировать их по темам). Подразделить их на орфографические, пунктуационные, орфоэпические, речевые, грамматические, каллиграфические, пропуск букв. Составить классификацию ошибок. Важное звено в обучении правописанию – самостоятельная работа учащихся над своими ошибками.
Приемы самостоятельной работы могут быть самыми разными. Они зависят от типа правил, на которые допущены ошибки, от подготовленности класса, от умения учащихся работать самостоятельно. К этим приемам относятся:
- самостоятельное исправление учащимися ошибок, отмеченных учителем особыми знаками на полях;
- самостоятельное объяснение учащимися правописания тех слов, в которых ими были допущены ошибки;
- выбор слов из «Словаря» для сопоставления и проверки их написания;
- взаимопроверка работ учащимися;
- подбор аналогичных примеров с данной орфограммой;
- подбор примеров, противоположных их написанию;
- письменный орфографический разбор;
- выписывание слов из текста или диктанта.
Разнородность ошибок требует и разнообразных способов их исправления и предупреждения. У каждого учителя своя система работы над ошибками. Те, кто стремится к системно¬сти, создают специальные памятки. Чтобы па¬мяткой мог пользоваться любой ученик, все ее положения нумеруют, и в детских работах ошиб-ки отмечаются соответствующими номерами. Значит, памятка должна быть короткой и удоб¬ной для применения. Ученикам я предлагаю свой вариант «Памятки по исправлению ошибок» (см. Приложение № 4). Я много лет работаю по этой памятке. Она вносит в работу над ошибками определен¬ность и понятна детям.
Ошибки – это серьезная проблема и решать ее приходится каждому, кто хочет грамотно писать по-русски. Чем спокойнее и вдумчивее учитель подойдет к решению этой проблемы, тем больше у него шансов на успех.


2.2. Учет состояния орфографической грамотности письма

В начале работы с учащимися 1 класса я составляю различные таблицы обследования, которые помогают мне получить количественные и качественные данные о формировании орфографических навыков.
Ежедневно проводится учет ошибок (1 класс) (см. таблица 1).

Таблица 1.
Учет ошибочного употребления словарных слов

Слова Ошибки
15.01. 22.01. 29.01.
Сорока
Петух
Ворона
+
Заяц
Собака
Баран
Корова

+ +
Девочка
Ученик
Учитель +

+

Данный учет позволяет отследить те словарные слова, на правописание которых следует еще раз обратить внимание учеников.
Для того чтобы увидеть истин¬ную картину усвоения детьми различных орфограмм по программе, я составляю на класс таблицу грамотности (см. таблица 2).
Таблица 2.
Таблица грамотности, 1 класс
№ Список учащихся Орфограммы
Словарные слова Большая буква Сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу Мягкий знак Безударные гласные Парные согласные Предлоги со словами




Для того чтобы проверить умение учащихся пра¬вильно писать слова с отработанными ор¬фограммами провожу разные виды слуховых диктантов: словарные, диагнос¬тические (до 10 слов на 3-4 диагностируе¬мые орфограммы; равное количество слов на каждую орфограмму, что позволяет сравнить их усвоение; слова даются в текс¬те вперемешку).
Без выявления причин, вызывающих трудности в овладении навыком грамотного письма невозможна эффективная работа по их преодолению. Поэтому в работе использую психодиагностическую таблицу Н.П. Локаловой, которая позволяет определить причины трудностей в усвоении знаний и формировании навыков грамотного письма (см. Приложение № 5).
Следует помнить, что быстрота и проч¬ность усвоения орфографических навыков находится в прямой и непосредственной зависимости как от общего развития детей, так и от развития их отдельных способнос¬тей: наблюдательности, внимания, памяти, воли, способности анализировать, а успех всей работы зависит от ряда условий, глав¬ными из которых, по моему мнению, явля¬ются: 1) четкое планирование всей работы; 2) тренировочные упражнения, опирающи¬еся на зрительные, рукодвигательные, слу¬хоартикуляционные восприятия; 3) систематический и разносторонний характер ра¬боты по орфографии; 4) постоянный контроль за усвоением пройденных орфограмм.
Заключение

Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания.
Орфографические умения и навыки – составная часть речевых умений и навыков, языкового развития в целом.
Проблема формирования орфографического навыка в начальных классах является одной из ведущих в курсе русского языка.
Условия формирования орфографического навыка:
- знание правила – теоретическая база, т.к. инструкция решения орфографических задач дана в орфографическом правиле;
- знание приёмов применения правила – рассуждение на основе алгоритмов способствует усвоению орфограммы;
- различные виды упражнений вырабатывают орфографические навыки.
Умение определять место орфограммы (видеть и слышать орфограмму) – это орфографическая зоркость. Развивающийся речевой слух, постоянное внимание учащихся к звукобуквенному составу слова способствуют возникновению и развитию зоркости к орфограммам. Отсутствие орфографической зоркости или её слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять; школьник не видит орфограммы во время письма.
Только при систематической тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение первых этапов орфографического действия: обнаружение и распознавание орфограммы.
В своем исследовании я решила задачи, поставленные в начале работы: изучены научные и методические материалы по проблеме формирования навыков грамотного письма; выявлены причины орфографически неграмотного письма учащихся; определены пути совершенствования орфографической подготовки младших школьников.
В работе мной рассмотрены этапы и приемы формирования орфографического навыка.
Формирование орфографической зоркости я провожу по 5 этапам:
1 этап. Ударение
2 этап. Ввод слов, где написание расходится с произношением.
3 этап. Отработка навыка правопи¬сания безударной гласной
4 этап. Отработка умения про¬верять безударную гласную
5 этап. Восприятие орфограммы на слух
Отработка орфографического навыка осуществляется мной комплексно: обязательная работа с «Тематическим словариком» (начиная с дошкольного возраста); орфографическое чтение; орфографическое списывание; работа над орфографическими ошибками.
Благодаря использованию комплексного подхода в выборе приемов формирования навыков грамотного письма успеваемость в моих классах значительно повысилась.
В заключении, можно сделать вывод, что проблема формирования навыков грамотного письма в начальной школе, является актуальной.
Практическая работа, проведенная мной по этой проблеме, помогла сформировать следующие методические рекомендации:
1. Необходимость проведения планомерной работы по формированию навыков грамотного письма со старшей и подготовительной групп детского сада: орфографическое проговаривание словарных слов.
2. Обязательное разъяснение в буквар¬ный период несо¬ответствия произношения и написания.
3. Введение понятия «ошибкоопасное место», чтобы насторожить детей на появление воз¬можной ошибки.
4. Введение орфографических правил с выполнением нужных упражнений, а так¬же с поэтапным использованием памят¬ки для работы над ошибками.
5. Развитие фонематического слуха.
6. Целенаправленное обучение правильному списыванию текста.
7. Развитие словарного запаса детей.







Список литературы

1. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя / Н.Н. Алгазина. – М.: Просвещение, 1987. – 160 с.
2. Аристова Т.А. Использование фонематического принципа при обучении грамотному письму / Т. А. Аристова // Начальная школа. – 1999. – № 1. – С. 64-67.
3. Бельдина В.В. Развитие орфографической зоркости: Работа со слабоуспевающими учениками / В.В. Бельдина // Начальная школа. – 2004. – № 3. – С. 35-38.
4. Богоявленский Д.Д. Психология усвоения орфограмм / Д.Д. Богоявленский. – М.: Просвещение, 1966. – 344 с.
5. Борисенко И.В. Понятие «орфограмма» в начальном курсе обучения правописанию / И.В. Борисенко // Начальная школа. – 2003. – № 7. С. 32-34.
6. Буркова Т.В. Списывание и его виды в процессе обучения младших школьников грамматике и правописанию / Т.В. Буркова // Начальная школа. – 2002. – № 10. – С. 28-37.
7. Вачикова В.А. Как сократить количество ошибок по русскому языку / В.А. Вачикова // Начальная школа. – 2005. – № 3. – С. 74-75.
8. Волина В.В. Веселая грамматика / В.В. Волина. – М.: Знание, 1995. – 336 с.
9. Головина Л.И. Использование материалов орфографического словаря на уроках русского языка в начальных классах / Л.И. Головина // Начальная школа. – 2006. – № 7. – С. 49-51.
10. Граник Г.Г. Секреты орфографии / Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая. – М.: Просвещение, 1991. – 222 с.
11. Длугашевская С.А. Предупреждение ошибок в процессе комментированного письма / С.А. Длугашевская // Начальная школа. – 2005. – № 6. – С. 11-15.
12. Дубовец З.В. Словарная работа и орфографическое чтение — залог повышения грамотности и развития речи / З.В. Дубовец // Начальная школа. – 2004. – № 3. – С. 61-63.
13. Иванова В.А. Занимательно о русском языке / В.А. Иванова, З.А. Потиха, Д.Э. Розенталь. – 2-е изд., дораб. – СПб.: Просвещение, 1995. – 303 с.
14. Ильяшенко В.А. Формирование орфографической зоркости у первоклассника / В.А. Ильяшенко // Начальная школа. – 2000. – № 6. – С. 29-32.
15. Ковалева О.В. Памятки для работы над ошибками / О.В. Ковалева // Начальная школа. 2005. – № 1. – С. 47-49.
16. Кохичко Л.Н. Этимологический анализ как методический прием при обучении орфографии / Л.Н. Кохичко // Начальная школа. – 1998. – № 1. – С. 55-60.
17. Краснокутская О.И. Работа с памяткой на уроках русского языка / О.И. Краснокутская // Начальная школа. – 2000. – № 3. – С. 60.
18. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. – 2-е изд., испр. – М.: Академия, 2004. – 464 с.
19. Львов М.Р. Правописание в начальных классах / М.Р. Львов. – М.: Просвещение, 1990. – 159 с.
20. Межонова Г.М. Как научить ребенка грамотно писать / Г.М. Межонова // Начальная школа. – 2003. – № 7. – С. 89-93.
21. Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. Дошкольная подготовка. Начальная школа. Основная и старшая школа / Под научной редакцией А.А. Леонтьева. – М.: Баласс, Изд. дом РАО, 2004. – 528 с.
22. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе / М.М. Разумовская. – М.: Просвещение, 1992. – 183 с.
23. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в школе / Н.С. Рождественский. – М.: Владос, 1992. – 218 с.
24. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2004. – 713 с.
25. Сорокина А.И. Работа над ошибками на уроках русского языка / А.И. Сорокина // Начальная школа. – 2002. – № 10. – С. 85-86.
26. Теплов Б.М. Психология: Учебник для средней школы / Б.М. Теплов. – Издание 3-е. – М.: Учпедизд, 1949. – 289 с.
27. Трушина С.В. Как эффективно тренировать орфографическую зоркость / С.В. Трушина // Начальная школа Начальная школа. – 2005. – № 3. – С. 73-74.

Приложение 1
Алгоритм формирования орфографической зоркости в УМК «Школа – 2100»

































Приложение 2
Примерный список слов для «Тематического словарика», 1 класс
Орфограммы Материал
1. Словарные слова Баран, барабан, ворона, воробей, город, дорога, девочка, заяц, завод, корова, корзина, капуста, камыш, карандаш, медведь, машина, мороз, молоко, народ, обед, огород, погода, посуда, помидор, петух, пальто, ромашка, работа, рабочий, собака, суббота, сорока, сапоги, тарелка, тетрадь, ученик, учитель, учительница.
2. Большая буква Фамилии, имена, отчества людей
ФИО

Александр
Сергеевич Пушкин Географические названия

Страны Россия
Города г. Москва
Сёла Царское село
Улицы ул. 70 лет Октября
Переулки пер. Северный
Площади пл. Победы
Океаны Тихий океан
Моря Черное море
Реки р. Волга
Озёра оз. Байкал
Горы Уральские горы Клички животных

кот Пушок
попугай Кеша
собака Шарик
3. Сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу Жираф, моржи, рыжики, снежинка, кружились, бежит, живёт, дружит, душистые, ошибки, спеши, ландыши, шишки, большие, широко, шиповник, чайка, чайник, удача, чай, дача, начал, кричал, чаща, роща, щавель, пища, трещат, обращай, освещай, прощай, пощада, плачу, верчу, хочу, молчу, чугун, чудо, чулок, учусь, тащу, чищу, свищут, ищут, щука, полощу, верещу, плещутся.
4. Мягкий знак Лисьи, волчьи, медвежья, перья, деревья, сучья, соловьи, воробьи, ружьё, коньки, деньки, пальто, дождь, жильцы, угольки, сентябрь.
5. Безударные гласные (Дети записывают прове-рочное слово сами) Моховое - , корой - , стояла - , сады - , видны - , читал - , висел - , рядами - , мясной - , далеко - , дарил - , бачок - , трава - , следы - , лежал - , внесли - , тянул - , гряда - .
6. Парные (Дети записывают прове-рочное слово сами)согласные Б-п: трубка - , дуб - , рубка - , сугроб - , храп - , липко - , лепка - , лапка - .
В-ф: клюв - , шарф - , шкаф - , жираф - , шеф - .
Г-к: бег - , враг - , флаг - , друг - , крик - , язык - , крюк - , голубок - .
Ж-ш: морж - , уж - , гараж - , пляж - , малыш - , шалаш - , хорош - , ландыш - .
З-с: груз - , вкус - , голос - , покос - , парус - .
Д-т: лед -, сад - , труд - , год - , скот - , плот - , брат - , прут - .
7. Предлоги со словами В мире, на парте, на опушке, о яблоне, около дома, про кота, по лесу, с реки, к реке, в реке, у реки, перед садом, через лес, между домами, без мамы.























Приложение 3
Фрагмент урока в 1 классе
Тема: Словарные слова
Упражнение 56. Работа строится по алгоритму:


















1) Дети читают слово «огород».
2) Находят значение: «огород – участок земли, на котором посажены овощи: картофель, помидоры, огурцы и др. Слово огород образовалось от городить – «место родственным слово город». Огород – городить, город, огороженный – «место, обнесенное забором».
Огород огородили,
Чтобы зайцы не ходили,
Чтобы куры не клевали,
То, что дети посадили.
3) Найди ошибкоопасное место: огород (гласный «о»).
4) Прочитай слово орфографически по слогам: о-го-род.
5) Повтори слово 3 раза.
6) Запиши в тетрадь.
7) Проверь себя.



Приложение 4
Памятка по исправлению ошибок
1. Перенос слов.
Ма-ленький, малень-кий.
Ап-пликация, аппли-кация, апплика-ция.
2. Жи, ши, чу, щу, ча, ща, чк, чн.
(Напиши слово правильно, подбери ещё три слова на это правило.)
Машина, шил, шина, шило; чулки, чудо, кричу, чугун.
3. Большая буква в именах собственных.
Ленинград – название города.
Иванов Сергей Петрович – фамилия, имя, отчество.
С Жучкой – кличка животного.
4. Безударные гласные в корне, проверяемые ударением.
Гро′зы – гроза′, сне′г – снега′.
5. Парные звонкие и глухие согласные в корне слова.
Грибы – гриб, шуба – шубка.
6. Непроизносимые согласные в корне слова.
Солнышко – солнце; но: опасен – опасный.
7. Правописание приставки.
Из садика; но: ¬переход.
8. Разделительные ъ и ь.













Приложение 5
Психодиагностическая таблица выявления трудностей в овладении навыком грамотного письма Н.П. Локаловой
Педагогическая типология трудностей Педагогическая симптоматика Психологические причины
трудностей
1.Несформирован-ность умений и навыков.












































































































2. Несформирован-ность граммати-ческих понятий. 1.Замена согласных букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуск гласных букв (напр., «зуки» вместо «жуки»,
«шапаги» вместо «сапоги», «панка» вместо «банка»)

2.Пропуск букв и слогов, недописывание слов и предложений (напр., «трва» вместо «трава», «кродил» вместо «крокодил», «красны» вместо «красный»)

3.Трудности с употреблением мягкого знака и правильным написанием мягких согласных (напр., «васелки» вместо «васильки», «кон» вместо «конь»,
«смали» вместо «смяли»)

4.Ошибки на определение места звука в слове, на выделение звука из слова.


5.Трудности при выделении слова из предложения, при определении количества названных слов. Неразличие звуков в слове, выделение только акустически сильных.

6.Затруднение при определении последовательности звуков в слове.



7.Неразличие при письме сходных по начертанию букв (б-в, н-п, м-л, ш-т и др.)


8.Лишняя вставка букв, удваивание букв (напр., «тарава» вместо «трава»)


9.Перестановка букв и слогов в словах (напр. «звял» вместо «взял»)





10. «Зеркальное» написание букв, неузнавание букв.





11.Замена букв по пространствен-ному сходству (с-е, д-б, н-п, и-п)



12.Высота букв не соответствует высоте рабочей строки, затрудне-ния при усвоении правильного начертания букв, наклон. Искажение почерка (нестабильность графических форм). Тремор (дрожание руки)


13.Неряшливое письмо, грязь в тетради, неумение правильно «надавливать» на ручку.





14.Очень медленный темп письма.







15.Списывает с ошибками с доски.






16.Трудности в удержании и воспроизведении элементов речи(звуков, слов, предложений).






17.Появление или возрастание ошибок к концу работы.






18.Количественные ошибки (преувеличение или преуменьшение количества элементов букв)



19.Затруднение в употреблении заглавной буквы. Неумение выделить предложение из текста, слитное написание предложений. Недоразвитие фонетико- фонематического анализа
Недостатки в развитии процессов произвольного внимания.
Не усвоены правила правописания.



Недостаточность звукобуквенного анализа.
Неустойчивость внимания.
Сниженная работоспособность.



Недостатки в развитии фонетико-фонематического анализа.
Не усвоены правила правописания.




Несформированность фонетико-фонематического анализа.



Недостаточность развития анализа пространственных отношений.
Недостатки в развитии вербального анализа.
Несформированность понятия числа.

Недоразвитие фонетико- фонематического анализа.
Недостатки в развитии звукового анализа.
Слабое развитие слуховой памяти.

Недостаточность зрительного анализа.
Несформированность навыков каллиграфии.

Неустойчивость произвольного внимания.
Несформированность звуко-буквенного анализа.

Недостаточность зрительного анализа.
Недостаточность звуко-буквенного анализа.
Неустойчивость произвольного внимания.


Недостаточность зрительного анализа.
Отсутствие прочной связи между зрительным и двигательными образами буквы.


Недостаточность зрительного анализа.
Недостаточное развитие анализа пространственных отношений.

Не сформированы зрительно- двигательные координации.
Слабо развита мелкая моторика рук.
Несформированность дифференци-рованных зрительных образов букв.




Недоразвитие макро- и микромоторики.
Неумение дифференцировать мышечные усилия.
Несформированность личностных качеств аккуратности и прилежности.

Несформированность зрительно- двигательных координаций.
Недостаточное развитие микромоторики. Трудности в произвольном управлении движениями. Инертность нервных процессов.

Несформированность процессов зрительного анализа.
Неустойчивость произвольного внимания.
Неумение поэлементарно воспроизводить образец.

Недоразвитие кратковременной памяти.
Недостаточное владение произвольным запоминанием.
Поверхностная обработка материала при запоминании.
Недостатки в развитии произвольного внимания.

Постепенное ослабление самоконтроля.
Недостаточный уровень развития процессов саморегуляции.
Ослабление процессов произвольного внимания.
Астеническое состояние.

Недостаточность зрительного анализа.
Инерция возбудительного процесса или преждевременная заторможенность.


Недостаточное развитие вербального анализа. Недостаточная гибкость мыслительной деятельности. Не усвоено правило.